CONSTRUIR DILEMAS MORALES
No es tarea fácil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el análisis de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro lugar, se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material.
Dentro de este ámbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusión de dilemas morales se realice después de haber dedicado algún tiempo a la tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
Hay que tener en cuenta, también, la duración de la experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la selección de los mismos deberán considerarse los siguientes extremos:
El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por tanto es importante conocer a losmiembros del grupo con el que se va a trabajar: edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayoría.
El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien es importantísimo para su comprensión y posterior discusión.
Elementos de los dilemas.
La discusión de dilemas no es una técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de interés no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en el análisis.
El caso presentado debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).
Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos; si no es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo
El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la obligación moral del protagonista de la historia.
Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible.
Estas alternativas pueden ser:
• Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado.
• Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan comprobar que se ha entendido el problema/s planteado/s. Este tipo de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar en el análisis de los hechos.
A la hora de realizar la programación debes recordar que:
=> Buscar dilemas es una labor que el profesor debe realizar.
=> Al plantear un dilema es conveniente señalar la fuente que lo ha inspirado: un libro, el periodico, una película, un suceso real... Esto puede servir de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composicion de lugar y esto les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados, su interés aumenta.
=> No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses, el presencia mayoritaria de un sexo u otro... Todo dilema debe ser adaptado al grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar poco inspiradora en otro.
=> En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una opción. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades reales o imaginarias del grupo.
=> El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que tenerlos en cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas alternativas que reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: ¿Qué debe hacer?, se remarca el aspecto moral de la solución conflictiva.
Debes evitar
=> Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de interés, bien porque se usen palabras excesivamente técnicas, o bien porque la historia sea excesivamente complicada.
=> Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho más atractivos para el alumno.
=> Convertir la sesión en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual cuenta su experiencia.
=> Que el profesor sea el que aporte las soluciones el problema. Son los alumnos los que deberán buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor sea el que diga la última palabra.
=> Los planteamientos maximalistas y ¡porque sí!. Habrá que insistir constantemente en que cualquier planteamiento deberá estar adornado y acompañado de las oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento podrá no tenerse en cuenta.
DILEMA 1: "Un caso de Indulto"
Luis cuando tenía 18 años estaba metido en la droga y en compañía de otros dos jóvenes de su edad asaltaron la vivienda de una mujer viuda, madre de dos niños pequeños y le robaron 100.000 pesetas, que la mujer tenía para pagar el colegio de uno de sus hijos, además de algunos objetos de valor y recuerdos familiares, valorados en 300.000 pts.
La sentencia de la Audiencia de Granada lo condenó en 1985 a más de dos años de prisión. La sentencia fue recurrida y el supremo ratificó la condena 7 años después. Luis en este tiempo se ha casado, tiene un hijo y trabaja en Jaén como peón en una empresa de construcción. Ahora tiene que cumplir el año de cárcel que le queda. Su abogado ha pedido el indulto para Luis, alegando que ya está reinsertado en la sociedad.
Pregunta: ¿Se le debe indultar?
o Valores contrapuestos: Daño/Restitución del daño.
DILEMA 2: "Un dilema clásico"
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir y que los medicos piensan que la puede salvar. La medicina es cara porque el farmacéutico esta cobrando diez veces lo que le costó hacerla. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero solo ha podido reunir la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmaceutico que su mujer se esta muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico se niega y, ante esto, Heinz, desesperado, piensa atracar la farmacia para robar la medicina para su mujer.
Pregunta:
Debe Heinz robar la medicina?. ¿Por qué si o por que no?
o Valores contrapuestos: Necesidad / Deber.
Desde que las nuevas enseñanzas LOGSE se han ido generalizando e implantando en los antiguos centros de BUP y FP, la mayor parte de los profesores no han dejado de preocuparse y ocuparse de incorporar nuevos medios a su diaria labor docente. Posiblemente el gran reto de estos próximos años va a ser la tarea de transmitir de forma convincente a los jóvenes lo importante y necesario que es su desarrollo intelectual a través del conocimiento de las diferentes ciencias y tecnologías. Y, como las nuevas enseñanzas piden nuevos modos, el fondo cartesiano que cada profesor lleva en su interior, le susurra que una de las claves radica en el método. Buscar, elegir, seleccionar.
En este contexto metodológico, la discusión de dilemas morales es una de las muchas técnicas que pueden ser usadas para impartir algunos de los temas de la materia de ética y moral en el cuarto curso de la enseñanza secundaria.
La finalidad de estas páginas es servir como elemento introductorio a esta modalidad de diálogo, en la seguridad de que los profesores que lo deseen lo utilizarán con éxito en su devenir docente.
viernes, 23 de octubre de 2009
DILEMAS MORALES
INTRODUCCIÓN
Desde las nuevas enseñanzas del Plan Decenal y la Transformación Curricular se han ido generalizando e implantando en los centros de estudios de la República Dominicana, la mayor parte de los profesores no han dejado de preocuparse y ocuparse de incorporar nuevos medios a su diaria labor docente. Posiblemente el gran reto de estos próximos años va a ser la tarea de transmitir de forma convincente a los jóvenes lo importante y necesario que es su desarrollo intelectual a través del conocimiento de las diferentes ciencias y tecnologías. Y, como las nuevas enseñanzas piden nuevos modos, el fondo cartesiano que cada profesor lleva en su interior, le susurra que una de las claves radica en el método. Buscar, elegir, seleccionar.
La finalidad de estas páginas es presentar una experiencia más compleja del uso de los dilemas morales que el usual "caso" dicotómico, como se postula a partir de la experiencia de Kolberg. Aún en la experiencia del uso de los cuentos de Juan Bosch realizado por Villarini, el seguimiento de la casuística se complejifica porque los dilemas morales se convierten en escenarios más complejos que la sola presentación de alternativas.
En la práctica docente de la asignatura Ética Social y Medio Ambiente, el Prof. Sang Ben ha utilizado películas con el interés de que los participantes estudien las implicaciones éticas. Estas películas son: "Los puentes de Madison County" de Clint Eastwood y la actuación de Meryl Street, y "Crash" con la dirección de Paul Hagáis y la actuación de Sandra Bullock, Don Cheadle, Brendan Faser, Matt Dillon, Thandie Newton, ambas películas ganadoras de los Oscar a la mejor película.
Para esta tarea, utilizaremos un breve repaso de la teoría de los dilemas morales y la expandiremos al uso de las películas como lo hemos intentado en la Universidad de la Tercera Edad.
¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciónes (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva.
Clases de dilemas
Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.
EL CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO.
Van a ser Piaget y Köhlberg los que realicen los estudios más profundos sobre el desarrollo moral del niño.
Los estudios de Piaget con niños de corta edad, comienzan por el análisis de las reglas del juego social en cuanto que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio que de la misma tienen los niños de diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:
• La fase de heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño impuestas desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en si mismas, que funcionan con independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas; incumplirlas castigo.
• La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo de interiorizacion de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al niño a través de la cooperación mutua con los demás.
Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales(validos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Despues las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás.
Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva.
Ante esta simplificación, y por la naturaleza de "adultez" de los estudiantes-participantes de la Universidad de la Tercera Edad, el uso de películas comenzó con "Los Puentes de Madison County", basándonos en el articulo de Luis Ocaña Mañé, donde hacemos que el análisis produzca el reconocimiento de la definición kantiana de la conciencia moral: la capacidad del individuo por medios racionales para distinguir el bien del mal.
Igualmente, la película "Crash" (titulada "Colisión" en castellano) debe llevar a los estudiantes-participantes a reconocer que en la actividades más cotidianas (como sería la serie de choques de vehículos de la ciudad de Los Ángeles) generan situaciones de dilemas éticos encadenados, por lo que no podemos conjeturar de manera categórica ¿Cuál es el sujeto que tenga la posición ética más consecuente?
Clases de dilemas
Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.
El marco teórico lo hemos tomado de Claudio Gutiérrez, por lo que modernamente se presentan cuatro teorías éticas de acuerdo a la distinción entre "acto" y "regla", por lo que debemos hacer que los estudiantes-participantes puedan ejemplificar éstos en casos relevantes e interesantes. De ahí nació la necesidad del uso de películas como instrumentos para la presentación de dilemas morales complejos.
Las cuatro teorías éticas principales
Paso ahora a hacerles una presentación general y resumida de las grandes coordenadas teóricas en que suele enmarcarse el análisis de los problemas éticos. Estas teorías y principios son el resultado de muchos años de reflexión de las mejores mentes de la cultura occidental.
Es poco probable que exista un problema moral que no pueda ser enfocado, aclarado y encaminado hacia su solución por alguna de ellas. En este sentido, la base racional de la moral puede discutirse sin relación a posiciones religiosas o ideológicas.
Aunque diferentes, están muy relacionadas, de modo que suele presentárselas en una sola matriz, según dos criterios de clasificación independientes entre sí:
Teorías éticas regla acto
Consecuencialismo Consecuencialismo
de la regla Consecuencialismo
del acto
Deontologismo Deontologismo de la regla Deontologismo del acto
El primer criterio de clasificación se refiere a la justificación que se da a la conducta. Corresponde a dos maneras distintas de contestar a la siguiente pregunta:
¿Cuándo es buena la conducta x?
La primera manera de responder a la pregunta es la siguiente:
La conducta x es buena cuando, hechos las investigaciones correspondientes, resulta que es la que produce la mayor felicidad para el mayor número de personas.
Esta teoría justifica la conducta con base en las consecuencias que ella tiene. Como esta teoría tiende a maximizar la utilidad lograda por el conjunto de la sociedad, suele llamársela utilitarismo. Fue propuesta por el filósofo inglés de los siglos XVIII y XIX Jeremy Bentham, y defendida de manera brillante por otro británico del siglo pasado, John Stuart Mill. Para fijarla en nuestra memoria recordemos que estos filósofos insisten en la evaluación de las consecuencias como criterio para decidir sobre el valor de una acción. Por eso también se ha llamado a esta clase de teoría consecuencialismo.
No puede negarse que en la mayor parte de los casos esta teoría contribuye a aclarar cualquier problema ético. La teoría sugiere las siguientes preguntas, todas esclarecedoras:
• ¿A quién o quiénes afectará esta acción?
• ¿En qué medida afectará a cada uno?
¿Qué efectos favorables y desfavorables tendrá para cada parte?
¿Cuál será el balance de bien y mal entre todos los afectados?
Se ha señalado como un defecto esencial de esta teoría la dificultad inherente del cálculo de consecuencias, que puede ser demasiado complicado e incluso imposible de concluir en el tiempo de que disponemos para decidir.
Además, en algunos casos la aplicación de esta teoría por sí sola puede llevarnos a posiciones moralmente inaceptables. Baste como ejemplo considerar la siguiente situación, que corresponde de cerca a gran cantidad de casos reales que han reportado los periódicos este mismo año: en un país relativamente aislado conviven una mayoría muy homogénea, que se encuentra en el poder, y una minoría, también homogénea, de otra cultura. La teoría utilitarista justificaría el sacrificio de la minoría en favor de la mayoría, de conformidad con el cálculo de unidades de felicidad, lo que repugna al sentido humanista. Por ejemplo, la mayoría podría decretar la prohibición del uso del idioma de la minoría o la práctica de su religión, por ejemplo. Así pues, la teoría consecuencialista no puede usarse como la única arma para decidir nuestros problemas morales.
La segunda manera de contestar a la pregunta "¿cuándo es buena la conducta x?" sería la siguiente:
o La conducta x es buena si es compatible con el respeto a la persona humana, o bien la conducta x es buena si no considera a las personas solamente como medios, o bien la conducta x es buena si puede ser erigida en máxima para todos los seres humanos.
En el fondo todas estas respuestas son filosóficamente equivalentes: significan que la conducta en cuestión es generalizable, que yo trato a los demás como yo quisiera que ellos me trataran a mí, es decir, como fines en sí mismos, como personas dotadas de libertad y responsabilidad.
Esta teoría ética se denomina deontológica, del griego deontos que significa valor. Fue expresada en su forma más rigurosa por Emmanuel Kant, filósofo alemán del siglo XVIII. Es la teoría que probablemente se acerca más a resolver todos los problemas éticos, por ser básicamente una teoría basada en el respeto a la persona humana. Sin embargo, notemos que es parte de la teoría la idea de que las consecuencias del acto no tienen ninguna influencia en su calificación moral, lo cual la mayoría de las personas no estaría dispuesta a aceptar. Por ejemplo: esconder a una niña judía en un ático durante la persecución nazi implicó para los propietarios de la casa la necesidad de mentir. La máxima que justificaría la mentira en casos como este es difícilmente generalizable sin tomar en cuenta las consecuencias del acto (por ejemplo, la muerte o la supervivencia de la niña). De ahí que consideremos también a esta teoría como insuficiente.
La oposición entre actos y reglas
Hasta ahora hemos clasificado las teorías de acuerdo a la justificación que aducen para la ética: consideración de consecuencias o respeto a la persona humana.
Las dos teorías que siguen corresponden a una clasificación independiente de la primera y que se sobrepone a ella en forma cruzada, como podemos verlo en la matriz ilustrativa.
La primera clasificación, como hemos visto, trata de contestar la pregunta "¿Cuándo es buena la conducta x?". La segunda clasificación trata de contestar la pregunta siguiente:
¿Qué es lo que es bueno o malo, el acto o la regla que lo rige?
Esta pregunta nos deja libres de justificar el acto moral por las consecuencias o por el sentido de respeto a la persona, pero nos llama a decidir si la justificación se otorga a la conducta moral concreta o a la regla que la ampara. Por ejemplo, en el caso de la mentira para salvar a Anna Frank podríamos tomar dos posiciones completamente distintas. Son las siguientes, correspondientes a dos tipos distintos de teoría ética:
o En el caso de Anna Frank escondida en un ático de Amsterdam en 1944 se justifica mentir al agente de la S.S. para salvar la vida de la niña o bien En los casos en que peligre la vida o la integridad de las personas es justificado mentir para salvar a la persona de las consecuencias nocivas correspondientes.
Decimos de la primera clase de teoría que es una teoría del acto (consecuencialista o deontologista), mientras que de la segunda decimos que es una teoría de la regla (consecuencialista o deontologista). Lo que está en juego aquí es una cuestión de jerarquía lógica: ¿la justificación ética debe darse en cada caso de decisión moral concreta, o más bien se da en abstracto y, por así decirlo, por adelantado a toda la serie de casos que cubre una regla general?
El argumento principal de los defensores de las teorías "de la regla" es de tipo psicológico: cuando uno está debe tomar una decisión está estresado, por las mismas circunstancias que le plantean el problema. De ahí que no se encuentre en las mejores condiciones para decidir (probablemente tenderá a la solución que le sea menos dura personalmente). Es entonces esencial que las reglas morales hayan sido decididas "en frío" y que se apliquen de manera automática cuando nos enfrentamos al caso concreto, con un mínimo de reflexión.
El solo planteo de este argumento me produce una gran repulsión, por estar basado en una profunda desconfianza de la persona humana.
En general, es frecuente encontrar este tipo de teoría entre los miembros directivos de organizaciones poderosas (instituciones religiosas o partidos políticos no democráticos) que suministran las reglas "ya hechas" a sus fieles para que las apliquen maquinalmente.
El argumento principal de los defensores de las teorías "del acto" toma en cuenta más bien la forma en que funciona el conocimiento. La persona que está en relación íntima y directa con un problema, es la que se encuentra en las mejores condiciones para resolverlo, dado su mayor conocimiento de los detalles de la situación. Nadie puede sustituirlo en su función de responsabilidad, ni siquiera su misma persona ayer o diez años antes, cuando elaboró o aceptó la regla en una situación muy diferente.
Esta teoría pone en tela de juicio la misma existencia de reglas morales. La ética es algo distinto de los sistemas jurídicos, cuyas leyes establecidas previamente deben aplicarse mientras no se hayan derogado o modificado. Se parece mucho más a la ciencia, donde no hay leyes descubiertas de una vez por todas, sino más bien principios o guías de investigación que definen el método científico y el estado presente del conocimiento. Es la aplicación de esos principios lo que permite a la ciencia acercarse cada vez más a la verdad, refinando sus hipótesis conforme se aplican a más y más casos.
Dado el entrecruce de los dos criterios de clasificación, se producen entonces las siguientes cuatro distintas teorías:
1. Consecuencialismo de la regla: actos buenos son los que autoriza una regla justificada por sus consecuencias.
2. Consecuencialismo del acto: actos buenos son los justificados por sus consecuencias.
3. Deontologismo de la regla: actos buenos son los que autoriza una regla justificada por el respeto a las personas.
4. Deontologismo del acto: actos buenos son los justificados por el respeto a las personas.
Estas cuatro doctrinas han sido defendidas con mucho entusiasmo por mentes muy preclaras. Sin embargo, los especialistas en ética contemporáneos coinciden en preferir la teoría deontológica del acto entre todas ellas. Estoy de acuerdo. Una moralidad elevada al nivel racional entra en conflicto con el dogmatismo implícito en el concepto de reglas éticas: la codificación de la ética puede conducir a su esterilidad práctica o, lo que es peor, a una manipulación de los "fieles" por una "casta sacerdotal" (o tal vez por una "clase política", para usar una expresión popular que por todas estas razones desearía ver desaparecer del léxico costarricense).
Codificar la moral puede ser una ayuda solamente en cuanto pone a la disposición de la población una riqueza de importantes ejemplos. Pero esa función se cumple mejor con una compilación de casos, sin intención normativa sino solo demostrativa. Lo esencial es preservar la capacidad de decisión libre y directa de cada persona.
Si aceptamos este razonamiento, quedamos entonces con dos teorías de gran alcance, el consecuencialismo y el deontologismo, la teoría de las consecuencias y la teoría del respeto a la persona, pero ambas referidas directamente a los actos, sin pasar por reglas. Los actos morales se justifican directamente, sea por sus consecuencias, sea por su relación con el sentido del deber. Estas dos teorías son lo más cercano que tenemos a paradigmas éticos, es decir, a marcos de referencia de gran generalidad donde podemos enmarcar nuestras discusiones y nuestras decisiones éticas.
Concepción Medrano Samaniego investigó el nivel de desarrollo del juicio moral en la Tercera Edad. Aunque no es una experiencia sistemática, vamos a utilizar sus conceptos para aplicarlos en este pequeño Informe de la experiencia en el uso de los dilemas morales.
LA EXPERIENCIA DE LOS PUENTES DE MADISON COUNTY
"Los puentes de Madison County" basada en la novela homónima de Robert J. Wallace, dirigida por Clint Eastwood. Meryl Streep es un ama de casa que abandonó sus sueños por cuidar de su marido y criar a sus hijos en una pequeña granja del perdido condado de Madison. La llegada de un fotógrafo del National Geographic (Clint Eastwood), un fin de semana que su familia está fuera, le abrirá los ojos y el corazón a un mundo enterrado en años de rutina, y le hará aflorar sentimientos escondidos que entrarán en conflicto con la persona que ha sido hasta ese momento. Curiosamente, el mejor melodrama romántico de las últimas décadas no está protagonizado por guapos adolescentes, sino por dos maduros actores que nos regalan una historia de amor conmovedora, real y de una sutileza mérito del clasicismo del mejor Eastwood-director.
La experiencia, iniciada en 2003, ha sido aceptable si la población de los cursos es mayoritariamente femenina, ya que aparentemente, los hombres no son sensibles a la psicología femenina, reduciendo inmediatamente la conducta de la protagonista a una vida licenciosa. Esta actitud provoca un espíritu de defensa entre las mujeres para tomar partido ante las consecuencias a largo plazo de la actitud de Meryl Streep, en un análisis centrado en el consecuencialismo estudiado de Gutiérrez.
Por otra parte, la discusión de los actos en una dimensión aislacionistas nos lleva a discutir si es posible la aplicación de una interpretación deontologista, a partir de análisis particulares de los temas éticos.
En verdad que la película, al tratar un periodo muy extenso de tiempo, permite reflexionar sobre las consecuencias a largo plazo de las acciones que se toman de acuerdo a circunstancias particulares, lo que hace que la película haya resultado muy fructífera para la discusión en clase.
LA EXPERIENCIA DE "CRASH"
En el intento de discutir un ejemplo que no sea tan "sesgado" hacia la condición femenina, a partir de 2006, hemos recurrido a la ganadora del Oscar como mejor película en 2005, "Crash", una joya dolorosa de ver; una de esas cintas que, al terminar, deja a uno golpeado en el asiento, con el gusto alegre de haber visto una gran película pero con un sabor amargo ante lo narrado, ante el hecho de que, aún en forma de fábula moderna de historias mezcladas, se trata de un golpe cargado de verdad, de realidades, del estado del mundo en una pequeña ventana que encierra en si misma un problema cuya escala trasciende más allá de una sola ciudad.
Policías con moral cuestionable, racismo, robos con violencia, desconfianza, listas de espera y salud pública, trato burocrático… Temas cercanos para la gran mayoría de aquellos que han crecido en ciudades grandes o con inmigración, y un marco suficientemente firme para soportar varias historias en una quimera de moral, ambigüedades y fronteras cruzadas, de las necesidades, los sentimientos y lo absurdo. ¿Qué mejor marco que una ciudad donde el absurdo gobierna?... Con un reparto lleno de nombres conocidos, la cinta es una serie de historias que se cruzan, que parten de hilos comunes que un nudo de estereotipos, de situaciones -creíbles o no- que pueden darse en ese punto donde todo hierve o explota con tan sólo tocarlo.
Esta complicación de película, como un símil de la realidad, sirve para poder enseñarle a los estudiantes-participantes que las decisiones morales se encuentran en todos los actos de la vida, y sus consecuencias pueden ser imprevisibles. Por ello, en un ambiente multirracial como Los Ángeles podemos referirnos a las actitudes "racistas" de los dominicanos hacia los haitianos.
La experiencia nos ha llevado a la discusión abierta sobre experiencias de rechazo racial de algunos participantes de acuerdo a sus experiencias en los Estados Unidos. En consecuencia, la cercanía del tema a experiencias vividas nos permite "vivenciar" dicha realidad, aunque no seamos tan sensibles a grupos raciales "desconocidos" (como los casos de los orientales asiáticos o del Cercano Oriente).
"Crash" provoca tal confusión para poder una regla general de evaluación ética, por lo que debemos comprender la naturaleza cultural que nuestras interpretaciones les dan a cada uno de los sucesos que nos presenta la película. La aplicación de esta película a mas estudiantes-participantes debe resultar en una mejor comprensión de la dinámica cotidiana en un medio urbano. Tal vez, una película de la misma estructura cinematográfica y con alto contenido de dilemas éticos como es Amores Perros (Dirigida por Alejandro González Iñarritu con Emilio Echevarria, Gael García Bernal y Goya Toledo) podría ser un aliciente para la discusión de situaciones límites de contenidos éticos.
Conclusiones
La experiencia, aunque no sistematizada, parece prometedora porque la realidad "fílmica" está muy cercana a la cultura de los participantes, aunque hemos podido apreciar la falta de cultura cinematográfica para que refuercen los criterios y los análisis de los estudiantes-participantes.
Sin embargo, creemos que el carácter complejo de los dilemas morales presentados hace que en un ambiente "adulto" tiene mucho más interés que los dilemas morales cuya opción se reduce a dos alternativas.
Evidentemente, consideramos que este es un posible tema de investigación de tesis para la Maestría en Formación de Educadores del Desarrollo Humano Integral. En alguna ocasión futura podremos enfrentar este reto.
críticamente las posiciones iniciales, bien modificándolas bien argumentándolas más razonadamente.
La discusión de dilemas morales procura primero crear conflicto, producir incertidumbre o duda y luego ayudar a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral.
Los dilemas morales son narraciones que presentan un conflicto de valor y que a través de preguntas se intenta llegar a la mejor solución para el dilema.
Los autores son profesores de la Universidad de la Tercera Edad y egresados de la Maestría en formación de Educadores en Desarrollo Humano Integral de la Universidad de Puerto Rico y la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con el patrocinio de la Organización para el Desarrollo de las Destrezas de Pensamiento (OFDP).
Francesca no es feliz viviendo con su marido y sus hijos. Cuando se casó dejó atrás su vida en Italia y apostó por una nueva vida en Madison County. Perdió la apuesta. La vida al lado de Richard no es lo que esperaba. Entre el aburrimiento y el envejecimiento ha visto crecer a sus hijos. Es por eso que Robert aparece como una nueva luz para su existencia.
Pero ya es demasiado tarde. La situación ya no es la misma que cuando conoció a Richard. Ahora tiene una familia, unas responsabilidades, unos deberes que antes no tenía. La opción de Francesca se ajusta a las directrices de la ética kantiana porque renuncia a sus sentimientos hacia Robert, a la búsqueda de la felicidad, por el mandato imperativo que siente en su interior. Francesca no tiene en cuenta las consecuencias de su decisión, sólo sigue lo que le dicta la razón. De otro modo, su acción sería egoísta e irresponsable. Ciertamente, Francesca se determina por deber a permanecer al lado de su familia, da a entender con su acción que va lora la unidad familiar por encima de la búsqueda de la felicidad individual, que lo que es racional es la unidad de la familia, no su amor por Robert. Sus sentimientos la empujan a huir, pero, en ejercicio de su libertad, decide actuar por deber.
Echemos ahora hacia atrás y volvámonos a preguntar: "¿Es moral que una madre eduque y cuide de sus hijos por deber?" Nuestra perspectiva ante la pregunta de M. Mauri seguramente ya no es la misma.
Yo soy el problema
Antoni Poblet Bru
No quiero antenas de telefonía en las inmediaciones de mi casa, pero no estoy dispuesto a prescindir de mi teléfono móvil. No soy racista, pero no me gusta encontrarme moros y negros en las discotecas. Me molestan mucho los ruidos que los jóvenes hacen por las noches con las motocicletas, pero a mi hijo le he comprado un scooter y cada noche sale "por ahí". Me entristece ver ancianos solos y abandonados por su familia, aunque a mi suegra la vamos a ingresar en una residencia muy cara. Creo que la juventud es maleducada y desconsiderada con los mayores, y eso lo deberían arreglar los maestros, que para eso los pagamos. No estoy de acuerdo con muchas decisiones que toman los políticos, pero no quiero saber nada de política y cuando hay elecciones me voy de excursión. La justicia está muy mal, pero no quiero formar parte de un jurado popular. Es inadmisible la degradación que sufren los espacios naturales, aunque no estoy de acuerdo en que nos obliguen a separar los desperdicios de casa para su reciclaje.
Soy un ciudadano consciente de los problemas que presenta la sociedad, aunque no estoy dispuesto a mover un solo dedo para solucionarlos. No me doy cuenta: el problema soy yo.
La religión de los padres de Sara
Los padres de Sara -una chica de catorce años, un poco tímida- son Testigos de Jehová. Un día, en clases de Comprensión del Medio Social, se estaba hablando sobre el tema de las religiones existentes en el país. Durante el comentario, otros niños, que desconocen el hecho que los padres de Sara practiquen aquella religión critican a los Testigos de Jehová. Dicen, por ejemplo, que esta religión es una secta, que son unos pesados por la forma de predicar, que te quieren convencer a la fuerza, etc.
El profesor sabe que los padres de Sara pertenecen a esta confesión religiosa, y en este momento no sabe qué hacer. Por un lado está de acuerdo con algunas críticas que los alumnos hacen. Por otro lado es consciente de que Sara lo está pasando mal, y que difícilmente, por su timidez, va a defender su religión.
1. ¿Qué debería hacer el profesor en aquel momento?
2. No sabemos con certeza si Sara también es Testigo de Jehová. ¿cambia en algo la situación? ¿la intervención del profesor debiera ser distinta en un caso o en otro?
3. ¿es relevante que el profesor comparta algunas críticas para decidir la actitud y actuación que debiera sostener el profesor?
4. ¿La timidez de Sara es un dato importante en relación a lo que el profesor debiera hacer?
lore dijo...
el ser abogado del diablo es una buena figura para exprimir las situaciones de dialogo y discusion
crear situaciones hipoteticas q haga repensar los fundamentos dados es un ejrcicio en el q personalmente considero valioso y en el q necesito entrenarme
Vas cruzando la calle y ves cómo una abuela se queda en medio camino. Te acercas y ella te dice que está cansada. Le ofreces el brazo y sigues con ella caminando. Falta poco y ves que un perro atraviesa también la calle y que un auto viene a toda velocidad. No tienes tiempo, debes desprenderte de la abuela para salvar al perro y dejarla a ella morir. O debes empujar a la abuela hasta la vereda haciéndola caer. Ella es muy vieja, y seguro que con la caída morirá, y el perro está en buenas condiciones de salud. ¿Qué haces?
¿A quién elegir?
Tienes dos amigos. Ustedes tres se encuentran en medio de la selva a 10 horas de un pueblo. De repente uno de tus amigos se enferma gravemente. La enfermedad es altamente contagiosa y tú tienes antídotos para dos personas solamente. Tu amigo enfermo es una persona que siempre se ha preocupado sólo de él. Es muy egoísta y engreído. Tu otro amigo es una muy buena persona, trabaja de voluntario en un Asilo de ancianos y muchos abuelitos dependen de él. Pero tiene una enfermedad incurable y es seguro que morirá en muy poco tiempo (unos 6 meses). ¿A quién le das el antídoto? Como dato debes saber que tú debes tomar el antídoto porque eres el único que conoce el camino de regreso.
El túnel
Estás en una cueva próxima al mar con 4 excursionistas. De repente hay un derrumbe y se bloquea la salida principal. Uno de los excursionistas, el más gordo de los 5, descubre una salida muy pequeña y les dice al resto que todos deben salir por ahí. Él se adelanta, intenta salir y su cuerpo queda atrapado sin poder salir ni retroceder. De pronto empieza a entrar agua a la cueva, la que empieza a llenarse e irremediablemente morirán todos ahogados, menos el sujeto gordo que tiene su cabeza afuera de la cueva. Pero usted tiene en su mochila un cartucho de dinamita que no es suficiente para abrir la entrada principal, pero sí para hacer volar al gordo en pedazos pudiendo salir por esa pequeña salida. ¿Qué haces?
]-->La profesora Daniela
Amaneces en un hospital conectado(a) a varios tubos. Te dicen que una asociación llamada “Amigos de los profesores” te acaba de raptar para salvar la vida de una profesora. La profesora Daniela recibió hace un tiempo el premio a la mejor profesora del país y del mundo. Y tú estás conectado(a) a ella para salvarle la vida. Para que eso suceda tú debes permanecer conectado a ella por 6 meses. Pero tienes la libertad de desconectarte y largarte. Si haces eso ella morirá inmediatamente. ¿Te quedas o te vas?
Denis dijo...
Celebro la idea de comenzar a compartir material como este. Yo tengo algunos dilemas morales que subiré en cuanto tnga un tiempito para buscarlos entre tanto papel y los escriba.
E invito a todos a colaborar... no sé como decir esto, pero me parece que hay demasiada muerte en los anteriores... ¿qué les parece si buscamos situcaciones morales mas cercanas a la experiencia escolar? Celebro como un acierto, en todo caso, temas como la amistad y la utilidad, el valor y el sacrificio....
1. Ver Villarini, A. (Compilador) (2005) Cuentos y Valores. Fundación Juan Bosch, Santo Domingo, República Dominicana.
2. Notas basadas en Alberto Barrios Raimóndez "Los dilemas morales en la clase de ética" en INTERNET. E-mail: abr00287[arroba]averoes.cica.es.
3. Ver anexo.4. Ver su artículo en: http://www.claudiogutierrez.com/ Introduccion_a_la_ etica.html
5. Ver "El nivel de desarrollo del Juicio Moral en la Tercera Edad. Un estudio cualitativo mediante dilemas reales" en Esteban Pérez-Delgado y Ma. Vicente Mestre Escrivá (Coordinadores) (1999) psicología Moral y Crecimiento Personal. Ariel, Barcelona. Pág. 303.
Desde las nuevas enseñanzas del Plan Decenal y la Transformación Curricular se han ido generalizando e implantando en los centros de estudios de la República Dominicana, la mayor parte de los profesores no han dejado de preocuparse y ocuparse de incorporar nuevos medios a su diaria labor docente. Posiblemente el gran reto de estos próximos años va a ser la tarea de transmitir de forma convincente a los jóvenes lo importante y necesario que es su desarrollo intelectual a través del conocimiento de las diferentes ciencias y tecnologías. Y, como las nuevas enseñanzas piden nuevos modos, el fondo cartesiano que cada profesor lleva en su interior, le susurra que una de las claves radica en el método. Buscar, elegir, seleccionar.
La finalidad de estas páginas es presentar una experiencia más compleja del uso de los dilemas morales que el usual "caso" dicotómico, como se postula a partir de la experiencia de Kolberg. Aún en la experiencia del uso de los cuentos de Juan Bosch realizado por Villarini, el seguimiento de la casuística se complejifica porque los dilemas morales se convierten en escenarios más complejos que la sola presentación de alternativas.
En la práctica docente de la asignatura Ética Social y Medio Ambiente, el Prof. Sang Ben ha utilizado películas con el interés de que los participantes estudien las implicaciones éticas. Estas películas son: "Los puentes de Madison County" de Clint Eastwood y la actuación de Meryl Street, y "Crash" con la dirección de Paul Hagáis y la actuación de Sandra Bullock, Don Cheadle, Brendan Faser, Matt Dillon, Thandie Newton, ambas películas ganadoras de los Oscar a la mejor película.
Para esta tarea, utilizaremos un breve repaso de la teoría de los dilemas morales y la expandiremos al uso de las películas como lo hemos intentado en la Universidad de la Tercera Edad.
¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciónes (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva.
Clases de dilemas
Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.
EL CRITERIO MORAL Y SU DESARROLLO.
Van a ser Piaget y Köhlberg los que realicen los estudios más profundos sobre el desarrollo moral del niño.
Los estudios de Piaget con niños de corta edad, comienzan por el análisis de las reglas del juego social en cuanto que son obligatorias para cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio que de la misma tienen los niños de diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:
• La fase de heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño impuestas desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en si mismas, que funcionan con independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas; incumplirlas castigo.
• La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo de interiorizacion de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al niño a través de la cooperación mutua con los demás.
Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1955 investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios secuenciados lógicamente, universales(validos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Despues las reglas se convierten en soportes de determinados órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás.
Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva.
Ante esta simplificación, y por la naturaleza de "adultez" de los estudiantes-participantes de la Universidad de la Tercera Edad, el uso de películas comenzó con "Los Puentes de Madison County", basándonos en el articulo de Luis Ocaña Mañé, donde hacemos que el análisis produzca el reconocimiento de la definición kantiana de la conciencia moral: la capacidad del individuo por medios racionales para distinguir el bien del mal.
Igualmente, la película "Crash" (titulada "Colisión" en castellano) debe llevar a los estudiantes-participantes a reconocer que en la actividades más cotidianas (como sería la serie de choques de vehículos de la ciudad de Los Ángeles) generan situaciones de dilemas éticos encadenados, por lo que no podemos conjeturar de manera categórica ¿Cuál es el sujeto que tenga la posición ética más consecuente?
Clases de dilemas
Dilemas morales hipotéticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil ubicación en la realidad, pero que los que los analizan reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. (problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.
El marco teórico lo hemos tomado de Claudio Gutiérrez, por lo que modernamente se presentan cuatro teorías éticas de acuerdo a la distinción entre "acto" y "regla", por lo que debemos hacer que los estudiantes-participantes puedan ejemplificar éstos en casos relevantes e interesantes. De ahí nació la necesidad del uso de películas como instrumentos para la presentación de dilemas morales complejos.
Las cuatro teorías éticas principales
Paso ahora a hacerles una presentación general y resumida de las grandes coordenadas teóricas en que suele enmarcarse el análisis de los problemas éticos. Estas teorías y principios son el resultado de muchos años de reflexión de las mejores mentes de la cultura occidental.
Es poco probable que exista un problema moral que no pueda ser enfocado, aclarado y encaminado hacia su solución por alguna de ellas. En este sentido, la base racional de la moral puede discutirse sin relación a posiciones religiosas o ideológicas.
Aunque diferentes, están muy relacionadas, de modo que suele presentárselas en una sola matriz, según dos criterios de clasificación independientes entre sí:
Teorías éticas regla acto
Consecuencialismo Consecuencialismo
de la regla Consecuencialismo
del acto
Deontologismo Deontologismo de la regla Deontologismo del acto
El primer criterio de clasificación se refiere a la justificación que se da a la conducta. Corresponde a dos maneras distintas de contestar a la siguiente pregunta:
¿Cuándo es buena la conducta x?
La primera manera de responder a la pregunta es la siguiente:
La conducta x es buena cuando, hechos las investigaciones correspondientes, resulta que es la que produce la mayor felicidad para el mayor número de personas.
Esta teoría justifica la conducta con base en las consecuencias que ella tiene. Como esta teoría tiende a maximizar la utilidad lograda por el conjunto de la sociedad, suele llamársela utilitarismo. Fue propuesta por el filósofo inglés de los siglos XVIII y XIX Jeremy Bentham, y defendida de manera brillante por otro británico del siglo pasado, John Stuart Mill. Para fijarla en nuestra memoria recordemos que estos filósofos insisten en la evaluación de las consecuencias como criterio para decidir sobre el valor de una acción. Por eso también se ha llamado a esta clase de teoría consecuencialismo.
No puede negarse que en la mayor parte de los casos esta teoría contribuye a aclarar cualquier problema ético. La teoría sugiere las siguientes preguntas, todas esclarecedoras:
• ¿A quién o quiénes afectará esta acción?
• ¿En qué medida afectará a cada uno?
¿Qué efectos favorables y desfavorables tendrá para cada parte?
¿Cuál será el balance de bien y mal entre todos los afectados?
Se ha señalado como un defecto esencial de esta teoría la dificultad inherente del cálculo de consecuencias, que puede ser demasiado complicado e incluso imposible de concluir en el tiempo de que disponemos para decidir.
Además, en algunos casos la aplicación de esta teoría por sí sola puede llevarnos a posiciones moralmente inaceptables. Baste como ejemplo considerar la siguiente situación, que corresponde de cerca a gran cantidad de casos reales que han reportado los periódicos este mismo año: en un país relativamente aislado conviven una mayoría muy homogénea, que se encuentra en el poder, y una minoría, también homogénea, de otra cultura. La teoría utilitarista justificaría el sacrificio de la minoría en favor de la mayoría, de conformidad con el cálculo de unidades de felicidad, lo que repugna al sentido humanista. Por ejemplo, la mayoría podría decretar la prohibición del uso del idioma de la minoría o la práctica de su religión, por ejemplo. Así pues, la teoría consecuencialista no puede usarse como la única arma para decidir nuestros problemas morales.
La segunda manera de contestar a la pregunta "¿cuándo es buena la conducta x?" sería la siguiente:
o La conducta x es buena si es compatible con el respeto a la persona humana, o bien la conducta x es buena si no considera a las personas solamente como medios, o bien la conducta x es buena si puede ser erigida en máxima para todos los seres humanos.
En el fondo todas estas respuestas son filosóficamente equivalentes: significan que la conducta en cuestión es generalizable, que yo trato a los demás como yo quisiera que ellos me trataran a mí, es decir, como fines en sí mismos, como personas dotadas de libertad y responsabilidad.
Esta teoría ética se denomina deontológica, del griego deontos que significa valor. Fue expresada en su forma más rigurosa por Emmanuel Kant, filósofo alemán del siglo XVIII. Es la teoría que probablemente se acerca más a resolver todos los problemas éticos, por ser básicamente una teoría basada en el respeto a la persona humana. Sin embargo, notemos que es parte de la teoría la idea de que las consecuencias del acto no tienen ninguna influencia en su calificación moral, lo cual la mayoría de las personas no estaría dispuesta a aceptar. Por ejemplo: esconder a una niña judía en un ático durante la persecución nazi implicó para los propietarios de la casa la necesidad de mentir. La máxima que justificaría la mentira en casos como este es difícilmente generalizable sin tomar en cuenta las consecuencias del acto (por ejemplo, la muerte o la supervivencia de la niña). De ahí que consideremos también a esta teoría como insuficiente.
La oposición entre actos y reglas
Hasta ahora hemos clasificado las teorías de acuerdo a la justificación que aducen para la ética: consideración de consecuencias o respeto a la persona humana.
Las dos teorías que siguen corresponden a una clasificación independiente de la primera y que se sobrepone a ella en forma cruzada, como podemos verlo en la matriz ilustrativa.
La primera clasificación, como hemos visto, trata de contestar la pregunta "¿Cuándo es buena la conducta x?". La segunda clasificación trata de contestar la pregunta siguiente:
¿Qué es lo que es bueno o malo, el acto o la regla que lo rige?
Esta pregunta nos deja libres de justificar el acto moral por las consecuencias o por el sentido de respeto a la persona, pero nos llama a decidir si la justificación se otorga a la conducta moral concreta o a la regla que la ampara. Por ejemplo, en el caso de la mentira para salvar a Anna Frank podríamos tomar dos posiciones completamente distintas. Son las siguientes, correspondientes a dos tipos distintos de teoría ética:
o En el caso de Anna Frank escondida en un ático de Amsterdam en 1944 se justifica mentir al agente de la S.S. para salvar la vida de la niña o bien En los casos en que peligre la vida o la integridad de las personas es justificado mentir para salvar a la persona de las consecuencias nocivas correspondientes.
Decimos de la primera clase de teoría que es una teoría del acto (consecuencialista o deontologista), mientras que de la segunda decimos que es una teoría de la regla (consecuencialista o deontologista). Lo que está en juego aquí es una cuestión de jerarquía lógica: ¿la justificación ética debe darse en cada caso de decisión moral concreta, o más bien se da en abstracto y, por así decirlo, por adelantado a toda la serie de casos que cubre una regla general?
El argumento principal de los defensores de las teorías "de la regla" es de tipo psicológico: cuando uno está debe tomar una decisión está estresado, por las mismas circunstancias que le plantean el problema. De ahí que no se encuentre en las mejores condiciones para decidir (probablemente tenderá a la solución que le sea menos dura personalmente). Es entonces esencial que las reglas morales hayan sido decididas "en frío" y que se apliquen de manera automática cuando nos enfrentamos al caso concreto, con un mínimo de reflexión.
El solo planteo de este argumento me produce una gran repulsión, por estar basado en una profunda desconfianza de la persona humana.
En general, es frecuente encontrar este tipo de teoría entre los miembros directivos de organizaciones poderosas (instituciones religiosas o partidos políticos no democráticos) que suministran las reglas "ya hechas" a sus fieles para que las apliquen maquinalmente.
El argumento principal de los defensores de las teorías "del acto" toma en cuenta más bien la forma en que funciona el conocimiento. La persona que está en relación íntima y directa con un problema, es la que se encuentra en las mejores condiciones para resolverlo, dado su mayor conocimiento de los detalles de la situación. Nadie puede sustituirlo en su función de responsabilidad, ni siquiera su misma persona ayer o diez años antes, cuando elaboró o aceptó la regla en una situación muy diferente.
Esta teoría pone en tela de juicio la misma existencia de reglas morales. La ética es algo distinto de los sistemas jurídicos, cuyas leyes establecidas previamente deben aplicarse mientras no se hayan derogado o modificado. Se parece mucho más a la ciencia, donde no hay leyes descubiertas de una vez por todas, sino más bien principios o guías de investigación que definen el método científico y el estado presente del conocimiento. Es la aplicación de esos principios lo que permite a la ciencia acercarse cada vez más a la verdad, refinando sus hipótesis conforme se aplican a más y más casos.
Dado el entrecruce de los dos criterios de clasificación, se producen entonces las siguientes cuatro distintas teorías:
1. Consecuencialismo de la regla: actos buenos son los que autoriza una regla justificada por sus consecuencias.
2. Consecuencialismo del acto: actos buenos son los justificados por sus consecuencias.
3. Deontologismo de la regla: actos buenos son los que autoriza una regla justificada por el respeto a las personas.
4. Deontologismo del acto: actos buenos son los justificados por el respeto a las personas.
Estas cuatro doctrinas han sido defendidas con mucho entusiasmo por mentes muy preclaras. Sin embargo, los especialistas en ética contemporáneos coinciden en preferir la teoría deontológica del acto entre todas ellas. Estoy de acuerdo. Una moralidad elevada al nivel racional entra en conflicto con el dogmatismo implícito en el concepto de reglas éticas: la codificación de la ética puede conducir a su esterilidad práctica o, lo que es peor, a una manipulación de los "fieles" por una "casta sacerdotal" (o tal vez por una "clase política", para usar una expresión popular que por todas estas razones desearía ver desaparecer del léxico costarricense).
Codificar la moral puede ser una ayuda solamente en cuanto pone a la disposición de la población una riqueza de importantes ejemplos. Pero esa función se cumple mejor con una compilación de casos, sin intención normativa sino solo demostrativa. Lo esencial es preservar la capacidad de decisión libre y directa de cada persona.
Si aceptamos este razonamiento, quedamos entonces con dos teorías de gran alcance, el consecuencialismo y el deontologismo, la teoría de las consecuencias y la teoría del respeto a la persona, pero ambas referidas directamente a los actos, sin pasar por reglas. Los actos morales se justifican directamente, sea por sus consecuencias, sea por su relación con el sentido del deber. Estas dos teorías son lo más cercano que tenemos a paradigmas éticos, es decir, a marcos de referencia de gran generalidad donde podemos enmarcar nuestras discusiones y nuestras decisiones éticas.
Concepción Medrano Samaniego investigó el nivel de desarrollo del juicio moral en la Tercera Edad. Aunque no es una experiencia sistemática, vamos a utilizar sus conceptos para aplicarlos en este pequeño Informe de la experiencia en el uso de los dilemas morales.
LA EXPERIENCIA DE LOS PUENTES DE MADISON COUNTY
"Los puentes de Madison County" basada en la novela homónima de Robert J. Wallace, dirigida por Clint Eastwood. Meryl Streep es un ama de casa que abandonó sus sueños por cuidar de su marido y criar a sus hijos en una pequeña granja del perdido condado de Madison. La llegada de un fotógrafo del National Geographic (Clint Eastwood), un fin de semana que su familia está fuera, le abrirá los ojos y el corazón a un mundo enterrado en años de rutina, y le hará aflorar sentimientos escondidos que entrarán en conflicto con la persona que ha sido hasta ese momento. Curiosamente, el mejor melodrama romántico de las últimas décadas no está protagonizado por guapos adolescentes, sino por dos maduros actores que nos regalan una historia de amor conmovedora, real y de una sutileza mérito del clasicismo del mejor Eastwood-director.
La experiencia, iniciada en 2003, ha sido aceptable si la población de los cursos es mayoritariamente femenina, ya que aparentemente, los hombres no son sensibles a la psicología femenina, reduciendo inmediatamente la conducta de la protagonista a una vida licenciosa. Esta actitud provoca un espíritu de defensa entre las mujeres para tomar partido ante las consecuencias a largo plazo de la actitud de Meryl Streep, en un análisis centrado en el consecuencialismo estudiado de Gutiérrez.
Por otra parte, la discusión de los actos en una dimensión aislacionistas nos lleva a discutir si es posible la aplicación de una interpretación deontologista, a partir de análisis particulares de los temas éticos.
En verdad que la película, al tratar un periodo muy extenso de tiempo, permite reflexionar sobre las consecuencias a largo plazo de las acciones que se toman de acuerdo a circunstancias particulares, lo que hace que la película haya resultado muy fructífera para la discusión en clase.
LA EXPERIENCIA DE "CRASH"
En el intento de discutir un ejemplo que no sea tan "sesgado" hacia la condición femenina, a partir de 2006, hemos recurrido a la ganadora del Oscar como mejor película en 2005, "Crash", una joya dolorosa de ver; una de esas cintas que, al terminar, deja a uno golpeado en el asiento, con el gusto alegre de haber visto una gran película pero con un sabor amargo ante lo narrado, ante el hecho de que, aún en forma de fábula moderna de historias mezcladas, se trata de un golpe cargado de verdad, de realidades, del estado del mundo en una pequeña ventana que encierra en si misma un problema cuya escala trasciende más allá de una sola ciudad.
Policías con moral cuestionable, racismo, robos con violencia, desconfianza, listas de espera y salud pública, trato burocrático… Temas cercanos para la gran mayoría de aquellos que han crecido en ciudades grandes o con inmigración, y un marco suficientemente firme para soportar varias historias en una quimera de moral, ambigüedades y fronteras cruzadas, de las necesidades, los sentimientos y lo absurdo. ¿Qué mejor marco que una ciudad donde el absurdo gobierna?... Con un reparto lleno de nombres conocidos, la cinta es una serie de historias que se cruzan, que parten de hilos comunes que un nudo de estereotipos, de situaciones -creíbles o no- que pueden darse en ese punto donde todo hierve o explota con tan sólo tocarlo.
Esta complicación de película, como un símil de la realidad, sirve para poder enseñarle a los estudiantes-participantes que las decisiones morales se encuentran en todos los actos de la vida, y sus consecuencias pueden ser imprevisibles. Por ello, en un ambiente multirracial como Los Ángeles podemos referirnos a las actitudes "racistas" de los dominicanos hacia los haitianos.
La experiencia nos ha llevado a la discusión abierta sobre experiencias de rechazo racial de algunos participantes de acuerdo a sus experiencias en los Estados Unidos. En consecuencia, la cercanía del tema a experiencias vividas nos permite "vivenciar" dicha realidad, aunque no seamos tan sensibles a grupos raciales "desconocidos" (como los casos de los orientales asiáticos o del Cercano Oriente).
"Crash" provoca tal confusión para poder una regla general de evaluación ética, por lo que debemos comprender la naturaleza cultural que nuestras interpretaciones les dan a cada uno de los sucesos que nos presenta la película. La aplicación de esta película a mas estudiantes-participantes debe resultar en una mejor comprensión de la dinámica cotidiana en un medio urbano. Tal vez, una película de la misma estructura cinematográfica y con alto contenido de dilemas éticos como es Amores Perros (Dirigida por Alejandro González Iñarritu con Emilio Echevarria, Gael García Bernal y Goya Toledo) podría ser un aliciente para la discusión de situaciones límites de contenidos éticos.
Conclusiones
La experiencia, aunque no sistematizada, parece prometedora porque la realidad "fílmica" está muy cercana a la cultura de los participantes, aunque hemos podido apreciar la falta de cultura cinematográfica para que refuercen los criterios y los análisis de los estudiantes-participantes.
Sin embargo, creemos que el carácter complejo de los dilemas morales presentados hace que en un ambiente "adulto" tiene mucho más interés que los dilemas morales cuya opción se reduce a dos alternativas.
Evidentemente, consideramos que este es un posible tema de investigación de tesis para la Maestría en Formación de Educadores del Desarrollo Humano Integral. En alguna ocasión futura podremos enfrentar este reto.
críticamente las posiciones iniciales, bien modificándolas bien argumentándolas más razonadamente.
La discusión de dilemas morales procura primero crear conflicto, producir incertidumbre o duda y luego ayudar a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral.
Los dilemas morales son narraciones que presentan un conflicto de valor y que a través de preguntas se intenta llegar a la mejor solución para el dilema.
Los autores son profesores de la Universidad de la Tercera Edad y egresados de la Maestría en formación de Educadores en Desarrollo Humano Integral de la Universidad de Puerto Rico y la Universidad Autónoma de Santo Domingo, con el patrocinio de la Organización para el Desarrollo de las Destrezas de Pensamiento (OFDP).
Francesca no es feliz viviendo con su marido y sus hijos. Cuando se casó dejó atrás su vida en Italia y apostó por una nueva vida en Madison County. Perdió la apuesta. La vida al lado de Richard no es lo que esperaba. Entre el aburrimiento y el envejecimiento ha visto crecer a sus hijos. Es por eso que Robert aparece como una nueva luz para su existencia.
Pero ya es demasiado tarde. La situación ya no es la misma que cuando conoció a Richard. Ahora tiene una familia, unas responsabilidades, unos deberes que antes no tenía. La opción de Francesca se ajusta a las directrices de la ética kantiana porque renuncia a sus sentimientos hacia Robert, a la búsqueda de la felicidad, por el mandato imperativo que siente en su interior. Francesca no tiene en cuenta las consecuencias de su decisión, sólo sigue lo que le dicta la razón. De otro modo, su acción sería egoísta e irresponsable. Ciertamente, Francesca se determina por deber a permanecer al lado de su familia, da a entender con su acción que va lora la unidad familiar por encima de la búsqueda de la felicidad individual, que lo que es racional es la unidad de la familia, no su amor por Robert. Sus sentimientos la empujan a huir, pero, en ejercicio de su libertad, decide actuar por deber.
Echemos ahora hacia atrás y volvámonos a preguntar: "¿Es moral que una madre eduque y cuide de sus hijos por deber?" Nuestra perspectiva ante la pregunta de M. Mauri seguramente ya no es la misma.
Yo soy el problema
Antoni Poblet Bru
No quiero antenas de telefonía en las inmediaciones de mi casa, pero no estoy dispuesto a prescindir de mi teléfono móvil. No soy racista, pero no me gusta encontrarme moros y negros en las discotecas. Me molestan mucho los ruidos que los jóvenes hacen por las noches con las motocicletas, pero a mi hijo le he comprado un scooter y cada noche sale "por ahí". Me entristece ver ancianos solos y abandonados por su familia, aunque a mi suegra la vamos a ingresar en una residencia muy cara. Creo que la juventud es maleducada y desconsiderada con los mayores, y eso lo deberían arreglar los maestros, que para eso los pagamos. No estoy de acuerdo con muchas decisiones que toman los políticos, pero no quiero saber nada de política y cuando hay elecciones me voy de excursión. La justicia está muy mal, pero no quiero formar parte de un jurado popular. Es inadmisible la degradación que sufren los espacios naturales, aunque no estoy de acuerdo en que nos obliguen a separar los desperdicios de casa para su reciclaje.
Soy un ciudadano consciente de los problemas que presenta la sociedad, aunque no estoy dispuesto a mover un solo dedo para solucionarlos. No me doy cuenta: el problema soy yo.
La religión de los padres de Sara
Los padres de Sara -una chica de catorce años, un poco tímida- son Testigos de Jehová. Un día, en clases de Comprensión del Medio Social, se estaba hablando sobre el tema de las religiones existentes en el país. Durante el comentario, otros niños, que desconocen el hecho que los padres de Sara practiquen aquella religión critican a los Testigos de Jehová. Dicen, por ejemplo, que esta religión es una secta, que son unos pesados por la forma de predicar, que te quieren convencer a la fuerza, etc.
El profesor sabe que los padres de Sara pertenecen a esta confesión religiosa, y en este momento no sabe qué hacer. Por un lado está de acuerdo con algunas críticas que los alumnos hacen. Por otro lado es consciente de que Sara lo está pasando mal, y que difícilmente, por su timidez, va a defender su religión.
1. ¿Qué debería hacer el profesor en aquel momento?
2. No sabemos con certeza si Sara también es Testigo de Jehová. ¿cambia en algo la situación? ¿la intervención del profesor debiera ser distinta en un caso o en otro?
3. ¿es relevante que el profesor comparta algunas críticas para decidir la actitud y actuación que debiera sostener el profesor?
4. ¿La timidez de Sara es un dato importante en relación a lo que el profesor debiera hacer?
lore dijo...
el ser abogado del diablo es una buena figura para exprimir las situaciones de dialogo y discusion
crear situaciones hipoteticas q haga repensar los fundamentos dados es un ejrcicio en el q personalmente considero valioso y en el q necesito entrenarme
Vas cruzando la calle y ves cómo una abuela se queda en medio camino. Te acercas y ella te dice que está cansada. Le ofreces el brazo y sigues con ella caminando. Falta poco y ves que un perro atraviesa también la calle y que un auto viene a toda velocidad. No tienes tiempo, debes desprenderte de la abuela para salvar al perro y dejarla a ella morir. O debes empujar a la abuela hasta la vereda haciéndola caer. Ella es muy vieja, y seguro que con la caída morirá, y el perro está en buenas condiciones de salud. ¿Qué haces?
¿A quién elegir?
Tienes dos amigos. Ustedes tres se encuentran en medio de la selva a 10 horas de un pueblo. De repente uno de tus amigos se enferma gravemente. La enfermedad es altamente contagiosa y tú tienes antídotos para dos personas solamente. Tu amigo enfermo es una persona que siempre se ha preocupado sólo de él. Es muy egoísta y engreído. Tu otro amigo es una muy buena persona, trabaja de voluntario en un Asilo de ancianos y muchos abuelitos dependen de él. Pero tiene una enfermedad incurable y es seguro que morirá en muy poco tiempo (unos 6 meses). ¿A quién le das el antídoto? Como dato debes saber que tú debes tomar el antídoto porque eres el único que conoce el camino de regreso.
El túnel
Estás en una cueva próxima al mar con 4 excursionistas. De repente hay un derrumbe y se bloquea la salida principal. Uno de los excursionistas, el más gordo de los 5, descubre una salida muy pequeña y les dice al resto que todos deben salir por ahí. Él se adelanta, intenta salir y su cuerpo queda atrapado sin poder salir ni retroceder. De pronto empieza a entrar agua a la cueva, la que empieza a llenarse e irremediablemente morirán todos ahogados, menos el sujeto gordo que tiene su cabeza afuera de la cueva. Pero usted tiene en su mochila un cartucho de dinamita que no es suficiente para abrir la entrada principal, pero sí para hacer volar al gordo en pedazos pudiendo salir por esa pequeña salida. ¿Qué haces?
]-->La profesora Daniela
Amaneces en un hospital conectado(a) a varios tubos. Te dicen que una asociación llamada “Amigos de los profesores” te acaba de raptar para salvar la vida de una profesora. La profesora Daniela recibió hace un tiempo el premio a la mejor profesora del país y del mundo. Y tú estás conectado(a) a ella para salvarle la vida. Para que eso suceda tú debes permanecer conectado a ella por 6 meses. Pero tienes la libertad de desconectarte y largarte. Si haces eso ella morirá inmediatamente. ¿Te quedas o te vas?
Denis dijo...
Celebro la idea de comenzar a compartir material como este. Yo tengo algunos dilemas morales que subiré en cuanto tnga un tiempito para buscarlos entre tanto papel y los escriba.
E invito a todos a colaborar... no sé como decir esto, pero me parece que hay demasiada muerte en los anteriores... ¿qué les parece si buscamos situcaciones morales mas cercanas a la experiencia escolar? Celebro como un acierto, en todo caso, temas como la amistad y la utilidad, el valor y el sacrificio....
1. Ver Villarini, A. (Compilador) (2005) Cuentos y Valores. Fundación Juan Bosch, Santo Domingo, República Dominicana.
2. Notas basadas en Alberto Barrios Raimóndez "Los dilemas morales en la clase de ética" en INTERNET. E-mail: abr00287[arroba]averoes.cica.es.
3. Ver anexo.4. Ver su artículo en: http://www.claudiogutierrez.com/ Introduccion_a_la_ etica.html
5. Ver "El nivel de desarrollo del Juicio Moral en la Tercera Edad. Un estudio cualitativo mediante dilemas reales" en Esteban Pérez-Delgado y Ma. Vicente Mestre Escrivá (Coordinadores) (1999) psicología Moral y Crecimiento Personal. Ariel, Barcelona. Pág. 303.
martes, 20 de octubre de 2009
CONCLUSIONES
El tema de la Convivencia Escolar, la Mediación y aplicación de los Derechos Humanos, es fundamental en el compartir cotidiano en todo grupo social y por ende en el ámbito escolar.
Es necesario el trabajo en equipo, el tener la capacidad para valorar las opiniones de todos y cada uno de los protagonistas del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Aprender a solucionar los conflictos de manera pacífica y conciliadora es la base para ser mejores ciudadanos que impacten en las soluciones de la problemática social que ha vivido y vive nuestro país y en general el mundo.
Es necesario el trabajo en equipo, el tener la capacidad para valorar las opiniones de todos y cada uno de los protagonistas del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Aprender a solucionar los conflictos de manera pacífica y conciliadora es la base para ser mejores ciudadanos que impacten en las soluciones de la problemática social que ha vivido y vive nuestro país y en general el mundo.
EVALUACION
Las actividades sugeridas se evaluarán de acuerdo con los siguientes criterios:
a. El trabajo en equipo.
b. Consulta de las fuentes sugeridas.
c. Confrontación de temáticas abordadas en el producto final: cuadro comparativo, ensayo y propuesta sobre Mediación escolar.
a. El trabajo en equipo.
b. Consulta de las fuentes sugeridas.
c. Confrontación de temáticas abordadas en el producto final: cuadro comparativo, ensayo y propuesta sobre Mediación escolar.
RECURSOS
RECURSOS
Para desarrolla las actividades sugeridas, puedes consultar las siguientes fuentes:
http://www.eduteka.org/ResenaCiudadania0
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm
Para desarrolla las actividades sugeridas, puedes consultar las siguientes fuentes:
http://www.eduteka.org/ResenaCiudadania0
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm
PROCESO
PROCESO
1. Realiza la consulta sobre competencias ciudadanas y comenta los tres aspectos mas importantes que consideras para construir convivencia.
2. Observa detenidamente el video, con base en éste elabora el cuadro comparativo solicitado en la actividad No2.
3. Con base en las fuentes sugeridas, redacte un ensayo sobre la temática planteada en la actividad No3
1. Realiza la consulta sobre competencias ciudadanas y comenta los tres aspectos mas importantes que consideras para construir convivencia.
2. Observa detenidamente el video, con base en éste elabora el cuadro comparativo solicitado en la actividad No2.
3. Con base en las fuentes sugeridas, redacte un ensayo sobre la temática planteada en la actividad No3
TAREAS
TAREAS
A continuación se detallan algunas actividades que nos permitirán abordar la problemática real en el aspecto convivencial en nuestra Institución:
1. De acuerdo con su percepción cotidiana en la Institución, ¿Qué actitudes de los miembros dela Comunidad Educativa generan desacuerdos o indisposición en las relaciones convivenciales?
2. Elabore un cuadro comparativo en el cual se aprecien las causas, consecuencias y propuestas de mejoramiento en la convivencia Institucional.
3. Escriba un ensayo en el cual, desde su punto de vista, aborde la temática relacionada con la convivencia Institucional, el proceso de mediación en la resolución de conflictos en la escuela.
4. Establecer diálogos con personas adultas de la comunidad educativa sobre la importancia de la mediación en la resolución de problemas y con base en las conclusiones del mismo, elabore una propuesta para establecer mecanismos de implementación de la mEdiación en el ámbito escolar.
A continuación se detallan algunas actividades que nos permitirán abordar la problemática real en el aspecto convivencial en nuestra Institución:
1. De acuerdo con su percepción cotidiana en la Institución, ¿Qué actitudes de los miembros dela Comunidad Educativa generan desacuerdos o indisposición en las relaciones convivenciales?
2. Elabore un cuadro comparativo en el cual se aprecien las causas, consecuencias y propuestas de mejoramiento en la convivencia Institucional.
3. Escriba un ensayo en el cual, desde su punto de vista, aborde la temática relacionada con la convivencia Institucional, el proceso de mediación en la resolución de conflictos en la escuela.
4. Establecer diálogos con personas adultas de la comunidad educativa sobre la importancia de la mediación en la resolución de problemas y con base en las conclusiones del mismo, elabore una propuesta para establecer mecanismos de implementación de la mEdiación en el ámbito escolar.
INTRODUCCION
Convivencia Escolar y Derechos Humanos.
INTRODUCCIÓN
El hombre como ser social por naturaleza, necesita de la permanente interacción social con sus semejantes para establecer vínculos afectivos, sociales, comerciales, etc.
Las relaciones cotidianas entre los seres humanos se determinan por factores internos o intrínsecos de cada persona tales como el temperamento y el carácter; por otro, los factores externos o extrínsecos tales como las costumbres familiares, sociales, la cultura, etc. Este bagaje de características individuales determina el comportamiento social el cual identifica de manera decisiva la cultura de la Nación de un determinado país.
En nuestra cultura colombiana, predomina la cultura Patrística, la cual se caracteriza por el dominio del otro sin importar los medios empleados para éllo, generándose una competencia permanente para demostrar la fortaleza que lo posiciona a nivel social. Esta característica cultural de nuestro pueblo es heredada de generación en generación, lo que origina que estos comportamientos de competencia por ser el más fuerte conlleven a disputas sociales, culturales y económicas que han perdurado históricamente en nuestra patria.
El sector educativo no es ajeno a esta realidad social, lo cual se evidencia en la manifestación de violencia entre los miembros de la comunidad educativa, en las constantes actitudes del desconocimiento del otro como ser igual, con los mismos derechos y deberes. Las riñas permanentes u ocasionales, los retos entre pandillas, la aparición de las llamadas "tribus urbanas", el inadecuado manejo del poder, la pérdida de la vivencia de los valores humanos y sociales ; son causas de la violencia que vivimos actualmente en nuestras escuelas.
Los educadores debemos, además de ejercer las prácticas pedagógicas propias de nuestro cargo, asumir las funciones de mediadores, orientadores del proceso convivencial, lo que es un tanto difícil debido a las restricciones de horario en nuestras Instituciones. Pese a las políticas implementadas por la Secretaría de Educación para superar estas deficiencias en el aspecto convivencial en las Instituciones educativas del distrito capital y las falencias evidenciadas en nuestros colegios en lo concerniente con el sentido de pertenencia de los jóvenes hacia estas instituciones escolares. De otra parte, los intereses de nuestros estudiantes van en contravía con las necesidades de educación bajo la percepción de los adultos.
Este trabajo pedagógico tiene como meta primordial la sensiblización de los miembros de la comunidad educativa sobre la forma como se están llevando a cabo la Convivencioa escolar, las estrategias para intervenir positivamente en el aspecto convivencial y establecer mecanismos de mediación como base de la Conciliación Escolar.
INTRODUCCIÓN
El hombre como ser social por naturaleza, necesita de la permanente interacción social con sus semejantes para establecer vínculos afectivos, sociales, comerciales, etc.
Las relaciones cotidianas entre los seres humanos se determinan por factores internos o intrínsecos de cada persona tales como el temperamento y el carácter; por otro, los factores externos o extrínsecos tales como las costumbres familiares, sociales, la cultura, etc. Este bagaje de características individuales determina el comportamiento social el cual identifica de manera decisiva la cultura de la Nación de un determinado país.
En nuestra cultura colombiana, predomina la cultura Patrística, la cual se caracteriza por el dominio del otro sin importar los medios empleados para éllo, generándose una competencia permanente para demostrar la fortaleza que lo posiciona a nivel social. Esta característica cultural de nuestro pueblo es heredada de generación en generación, lo que origina que estos comportamientos de competencia por ser el más fuerte conlleven a disputas sociales, culturales y económicas que han perdurado históricamente en nuestra patria.
El sector educativo no es ajeno a esta realidad social, lo cual se evidencia en la manifestación de violencia entre los miembros de la comunidad educativa, en las constantes actitudes del desconocimiento del otro como ser igual, con los mismos derechos y deberes. Las riñas permanentes u ocasionales, los retos entre pandillas, la aparición de las llamadas "tribus urbanas", el inadecuado manejo del poder, la pérdida de la vivencia de los valores humanos y sociales ; son causas de la violencia que vivimos actualmente en nuestras escuelas.
Los educadores debemos, además de ejercer las prácticas pedagógicas propias de nuestro cargo, asumir las funciones de mediadores, orientadores del proceso convivencial, lo que es un tanto difícil debido a las restricciones de horario en nuestras Instituciones. Pese a las políticas implementadas por la Secretaría de Educación para superar estas deficiencias en el aspecto convivencial en las Instituciones educativas del distrito capital y las falencias evidenciadas en nuestros colegios en lo concerniente con el sentido de pertenencia de los jóvenes hacia estas instituciones escolares. De otra parte, los intereses de nuestros estudiantes van en contravía con las necesidades de educación bajo la percepción de los adultos.
Este trabajo pedagógico tiene como meta primordial la sensiblización de los miembros de la comunidad educativa sobre la forma como se están llevando a cabo la Convivencioa escolar, las estrategias para intervenir positivamente en el aspecto convivencial y establecer mecanismos de mediación como base de la Conciliación Escolar.
sábado, 17 de octubre de 2009
QUE SON LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
¿Qué son las competencias ciudadanas?
Enrique Chaux, investigador de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo de expertos que diseñó los estándares en competencias ciudadanas, explica el significado y relevancia de éstas habilidades.
Por Enrique Chaux, Ph.D.*
¿Cómo manejar pacífica y constructivamente los conflictos que tenemos con los demás? ¿Cómo reclamar nuestros derechos? ¿Cómo hacer para que se respeten los de los demás? ¿Cómo defender pacíficamente a alguien que está siendo discriminado o maltratado? ¿Cómo transformar democráticamente lo que consideramos injusto a nuestro alrededor? Todas estas son situaciones difíciles con las que nos encontramos día a día y que requieren de habilidades especiales para poderlas enfrentar. Estas habilidades, que hemos llamado competencias ciudadanas, se pueden aprender, desarrollar y practicar. Los estándares nacionales en competencias ciudadanas que acaba de publicar el Ministerio de Educación pretenden ser una guía de cómo llevar a cabo esta formación en competencias ciudadanas.
Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente. Por ejemplo, el conocimiento sobre los mecanismos constitucionales para proteger los derechos fundamentales, como la tutela, es fundamental para participar democráticamente y para hacer que nuestros derechos sean respetados. La capacidad para imaginar distintas alternativas creativas de solución es una competencia cognitiva para poder resolver pacíficamente conflictos entre personas o entre grupos. El reconocimiento y manejo de las emociones propias es una competencia emocional fundamental para relacionarse pacíficamente con los demás. Por ejemplo, si soy capaz de mantener cierto control sobre mi rabia en situaciones estresantes es más fácil que pueda evitar hacerles daño a otros o a mí mismo en esas situaciones. La capacidad para escuchar seriamente los puntos de vista de los demás, así sean contrarios a los míos, es un ejemplo de competencia comunicativa fundamental para vivir en una sociedad donde tenemos que construir a partir de las diferencias.
Las instituciones educativas no son los únicos espacios apropiados para la formación de las competencias ciudadanas.Esta formación puede y debería ocurrir también en la familia, a través de los medios de comunicación y en otros espacios de socialización. Sin embargo, las escuelas son lugares privilegiados porque, entre otras razones, son pequeñas sociedades en las que los estudiantes pueden poner en práctica las competencias ciudadanas que estén aprendiendo.
La formación ciudadana puede darse durante las clases de todas las áreas académicas. Por ejemplo, en una clase de ciencias naturales es común encontrarse con temas controversiales con implicaciones éticas como los avances en ingeniería genética o el impacto ambiental de los desarrollos científicos y tecnológicos. Estos temas pueden ser aprovechados para generar discusiones en las que los estudiantes tengan que exponer clara y enfáticamente sus argumentos, pero a su vez tengan que escuchar seriamente los de los demás y tratar de construir a partir de las diferencias. Así se pueden desarrollar y practicar algunas de las competencias ciudadanas fundamentales para la democracia participativa. Además, de paso, los contenidos de las ciencias naturales adquieren más sentido y relevancia para los estudiantes, lo que hace que mejore su aprendizaje.
Por otro lado, en todas las clases de cualquier área académica se dan dinámicas que pueden ser aprovechadas para formar la ciudadanía. Por ejemplo, todas las clases requieren algunas normas que favorezcan las interacciones constructivas. Involucrar a los estudiantes en la definición de estas normas permite no solamente que puedan expresar sus argumentos y llegar a acuerdos sobre temas complejos, sino que comprendan mejor el sentido que las normas tienen para la convivencia. Esto puede ocurrir desde los primeros años de formación escolar.
Adicionalmente a lo que pueda ocurrir en las aulas, la institución escolar puede aprovechar muchas otras oportunidades para la formación ciudadana. Por ejemplo, mecanismos que actualmente parecen estarse desperdiciando, como el gobierno escolar, pueden aprovecharse mejor para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar en situaciones reales las competencias que se necesitan para participar en una sociedad democrática. Por otro lado, programas de mediación escolar en los que los estudiantes se capacitan para mediar en conflictos entre sus compañeros permiten no solamente mejorar el clima escolar, sino también desarrollar habilidades para la convivencia pacífica, algo tan necesario en nuestro contexto actual.
Nuestro país tiene mucho camino por recorrer en la construcción de una sociedad pacífica, democrática e incluyente. Hay muchas transformaciones de distinto nivel que deben realizarse. Sin embargo, si las futuras generaciones tienen diversas oportunidades para desarrollar y poner en práctica las capacidades que necesitan para llevar a cabo esas transformaciones, habremos quizás dado el salto más importante en esa dirección.
* Profesor e investigador en el Centro de Investigación y Formación en Educación, Cife, y el Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes.
• Las competencias ciudadanas son un conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, que debemos desarrollar desde pequeños para saber vivir con los otros y sobre todo, para actuar de manera constructiva en la sociedad.
• Con las competencias ciudadanas, los estudiantes de toda Colombia están en capacidad de pensar más por sí mismos, decidir lo mejor para resolver sus dilemas, encontrar la forma justa de conciliar sus deseos y propósitos al lado de los que tienen los demás. Desarrollan habilidades que les permiten examinarse a sí mismos; reconocer sus reacciones y sus actos; entender por qué es justo actuar de una manera y no de otra; expresar sus opiniones con firmeza y respeto; construir en el debate; cumplir sus acuerdos, proponer, entender y respetar las normas.
• Hablamos de estudiantes que aprenden a ser ciudadanos, a manejar mejor las situaciones que se nos presentan en nuestras relaciones con los demás y, especialmente, a superar sin violencia situaciones de conflicto. Niños, niñas y muchachos que aprenden a construir en el debate y a ganar confianza; que encuentran acuerdos de beneficio mutuo convertidos en oportunidades para el crecimiento, sin vulnerar las necesidades de las otras personas.
• Con estas habilidades, los jóvenes estarán más capacitados para transformar la vida de los colegios, de sus padres y familia; para transformar y construir una nueva sociedad pacífica, democrática y respetuosa de las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en el entorno internacional.
¿Qué son las competencias ciudadanas?
Las competencias ciudadanas son aquellas habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza de la sociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional.
Las competencias ciudadanas se trabajan desde los siguientes tres ámbitos temáticos:
1.Construcción de la Convivencia y la Paz
2.Participación y Responsabilidad Democrática y
3.Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias.
Cada uno de estos grupos representa una dimensión fundamental de la ciudadanía y por este motivo, se encuentran articulados en el marco del Respeto, la Promoción y la Defensa por los Derechos Humanos.
El Programa de Competencias Ciudadanas
Para responder a los requerimientos de una educación para la convivencia y la ciudadanía, el MEN se encuentra desarrollando el Programa de Competencias Ciudadanas, el cual incluye:
1. Formulación de estándares: en el 2003 se definieron los estándares de competencias ciudadanas, que son criterios claros y públicos que permiten establecer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes en cada uno de los ciclos de la educación. Son el punto de referencia de lo que un(a) estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel de escolaridad.
2. Evaluación externa a través de aplicación de la prueba SABER para Competencias Ciudadanas: En todas las escuelas y colegios del país el ICFES evaluó en el 2003 las competencias ciudadanas de los estudiantes de quinto y noveno grado. Éstas se evaluaron con el fin de identificar cuál es el estado actual de desarrollo de dichas competencias. Esta evaluación pretende conocer de manera detallada el desarrollo de competencias en aspectos como:
• Conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía
• Actitudes hacia la ciudadanía
• Acciones ciudadanas
• Ambientes democráticos
• Competencias cognitivas
• Manejo de emociones
• Empatía
El Icfes elaboró un informe de país donde se aprecian las varianzas regionales en cada una de los componentes o aspectos evaluados.
Así mismo, prepara un informe por Institución Escolar que equivale a su diagnostico o estado actual en el desarrollo de estas competencias. Esto le permite a colegios y escuelas priorizar factores para su plan de mejoramiento así como le permite a las secretarias de educación municipal, departamental y al ministerio, organizar acciones de motivación y apoyo para que las instituciones escolares desarrollen sus planes de mejoramiento durante el 2004 y el 2005.
En Noviembre de 2005 serán evaluadas de nuevo estas competencias y cada institución escolar podrá comparar sus avances en el desarrollo de las competencias ciudadanas como resultado de los esfuerzos de mejoramiento.
3.Talleres Regionales para generar capacidad técnica en SED y otras instituciones: Con el objetivo de dar a conocer el programa de competencias ciudadanas, se realizarán 36 talleres en todos los departamentos entre los meses de marzo y julio del 2004. En estos talleres se presentarán los resultados de la prueba, los estándares y alternativas pedagógicas, las orientaciones para organizar los foros educativos locales, departamentales y el nacional. Todo lo anterior con el fin de orientar planes de mejoramiento en las instituciones educativas.
4. Planes de Mejoramiento: las Secretarías de Educación Departamentales y Municipales orientarán en las instituciones educativas la formulación e implementación de Planes de Mejoramiento que les permita actuar sobre los aspectos que necesitan refuerzos o mayores desarrollos según los resultados regionales en las pruebas.
5.Referenciación de Experiencias Significativas y de Programas Pedagógicos Estructurados: El Ministerio de Educación, consciente de la cantidad de iniciativas y experiencias de convivencia escolar que hay en el país, inició una búsqueda de experiencias exitosas de convivencia escolar, en el que se encontraron gran variedad de temáticas que han contribuido enormemente a mejorar las relaciones entre las personas en las instituciones educativas, han logrado sensibilizar a los estudiantes sobre temáticas asociadas a la convivencia como los Derechos Humanos, el respeto por los demás, los valores sociales que permiten una convivencia de calidad. Pero, sobre todo, estas iniciativas han logrado transformar comportamientos y generar conciencia y reflexión sobre la convivencia y la paz. Los programas pedagógicos estructurados son programas provenientes de la investigación y las disciplinas sociales y educativas que han desarrollado textos teóricos, materiales prácticos y que tienen capacitadores experimentados. Estos programas apoyan las experiencias exitosas y se nutren de ellas para no hablar en el vacío y para enriquecer su reflexión teórica y práctica. El Ministerio estará divulgando estas experiencias a través de los medios mencionados en el item 7 de este documento.
6.Foros Educativos Municipales, Departamentales y Nacionales. A partir del trabajo realizado en los talleres las SED animarán foros municipales (abril a junio 2004), en los que se creará el espacio para dar a conocer diferentes experiencias significativas que pueden convertirse en alternativas pedagógicas para desarrollar competencias ciudadanas en las instituciones educativas. Las mejores experiencias serán invitadas a foros regionales (Julio a Septiembre del 2004) en los cuales se presentarán y además contaran con el apoyo de un experto en el tema, el cual ayudará a hacer ajustes a las experiencias para hacerlas más exitosas. Por último se hará un foro educativo nacional (Octubre 25 a 29 de 2004), en el que participarán como ponentes y/o conferencistas las mejores experiencias a nivel nacional. También se contará con la asistencia de expertos en el tema a nivel nacional e internacional. Después de estos foros que incluirán también talleres de formación, se espera que las instituciones tengan los conocimientos y las herramientas pedagógicas para desarrollar planes de mejoramiento que contribuyan a la formación ciudadana integrándola con la enseñanza de sus áreas disciplinares y su gestión institucional.
7.Medios de comunicación como apoyo al programa: Para divulgar las experiencias significativas y los logros de estos foros, se utilizarán medios como la televisión educativa a través de Señal Colombia y la generación de redes y foros de discusión virtual, en el portal educativo Colombia Aprende que el MEN pondrá al servicio de la comunidad en el mes de Mayo.
8.Debates Académicos con el objetivo de que el desarrollo de competencias ciudadanas trascienda a la educación superior, se generarán debates universitarios en los cuales diversos expertos en el tema podrán mostrar sus puntos de vista sobre éstas y sobre el papel que puede desempeñar las universidades en el fomento de las mismas.
9.Alianzas: el Ministerio esta a su vez trabajando en el marco de alianzas con organizaciones nacionales (Alianza para la Paz) e internacionales (École de la Paix- ONG francesa), que trabajan en el tema de Competencias Ciudadanas con el fin de ampliar el apoyo a las regiones e instituciones escolares.
10. Concursos. El Programa del Ministerio se asocia también a concursos como Adiós a las Trampas patrocinado por el Ministerio de Cultura, la Oficina de Anticorrupción de la presidencia de la Republica, el Fondo de Cultura Económica de Méjico.
LOS ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
¿Qué son los estándares?
Los estándares se definen como criterios claros y públicos que permiten establecer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un(a) estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel de escolaridad. Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios, ya sean urbanos o rurales, privados o públicos de todo el país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos.
Saber y saber hacer, para ser competente
Esta es la característica fundamental de los estándares, definidos ahora para la educación colombiana. Se han desarrollado para que un estudiante no sólo acumule conocimientos, sino para que aprenda lo que es pertinente para la vida en sociedad, y para que de esta manera pueda aplicar estos saberes en su cotidianidad para la solución de problemas nuevos. Se trata de que un niño/a o joven haga bien lo que le toca hacer, y se desempeñe con competencia para la vida.
Así, los estándares en la educación expresan a los colombianos lo que sus estudiantes deben saber y saber hacer. La competencia muestra que en diversas situaciones de la vida cotidiana el/la niño/a, el/la joven o la persona adulta aplican este conocimiento desempeñándose bien.
Se trata de ser competente y no de competir.
Formación ciudadana
Formar para la ciudadanía es una prioridad importante hoy en día en cualquier país del mundo. Esta prioridad es todavía más alta en nuestro contexto, especialmente considerando que Colombia sigue siendo uno de los países con índices más altos de violencia del mundo. Entre las distintas instancias en que esta formación puede ocurrir , la escuela es un lugar privilegiado. Allí las competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la ciudadanía no solamente se pueden aprender sino que se pueden practicar en ambientes reales. Sin embargo, esto no ocurre de manera espontánea. La formación para la ciudadanía debe diseñarse con base en principios claros, implementarse con persistencia y rigor, y evaluarse permanentemente para garantizar que se está teniendo el impacto deseado.
¿Qué son las competencias ciudadanas?
Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas , emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional. En resumen, las competencias ciudadanas se refieren a saber interactuar en una sociedad democrática.
Cuatro grupos de competencias ciudadanas
En nuestro trabajo hemos clasificado las competencias ciudadanas en cuatro grupos:
(1) respeto y defensa de los derechos humanos
(2) convivencia y paz
(3) participación y responsabilidad democrática
(4) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Cada uno de estos grupos representa una dimensión fundamental de la ciudadanía tal y como es concebida en la Constitución Política de 1991 y en la Ley General de Educación 115 de 1994. Por razones de claridad, estos cuatro grupos de estándares se presentan diferenciados. Sin embargo, se reconoce que existen múltiples intersecciones y relaciones entre ellos.
Tipos de competencias ciudadanas
Cada uno de los cuatro grupos de competencias ciudadanas está compuesto por competencias de distintos tipos: conocimientos, competencias cognitivas, competencias emocionales, competencias comunicativas y competencias integradoras. Estas últimas integran y articulan en la acción misma todas las demás competencias. Por ejemplo, la capacidad para manejar pacífica y constructivamente conflictos, que sería una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones creativas ante una situación de conflicto, de unas competencias emocionales como la auto-regulación de la rabia y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente sus intereses cuidándose de no agredir a los demás.
Transversalidad en la formación ciudadana
La formación de las competencias ciudadanas le compete a todas las instancias de la institución escolar y a todos los docentes. Todos los docentes pueden y deben desde sus clases contribuir al aprendizaje y la práctica de estas competencias. En primer lugar, la mayoría de los temas tratados en las áreas académicas pueden usarse para generar actividades, reflexiones y discusiones valiosas que contribuyan a la formación de las competencias ciudadanas (ver ejemplos de actividades). De esta forma, los temas académicos pueden cobrar más relevancia para los estudiantes y así podrán aprenderlos mejor.
En segundo lugar, las dinámicas cotidianas en el aula son también oportunidades para el aprendizaje y la práctica de las competencias ciudadanas. Cualquier decisión que se deba tomar puede servir para desarrollar y practicar competencias para la participación democrática. Vincular a los estudiantes en la construcción, análisis crítico y modificación de las normas que rigen sus clases (ver ejemplo de actividad) puede llevar no solamente a que se comprometan más con esas normas, sino a que comprendan el sentido de las normas en la sociedad, algo fundamental en la formación ciudadana. Las relaciones cotidianas entre los estudiantes y los docentes, y entre los estudiantes mismos, representan situaciones reales en las que se pueden aprender y poner en práctica las competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los derechos humanos y la pluralidad. Todos éstos son ejemplos de dinámicas cotidianas en el aula de todas las áreas académicas que pueden considerarse oportunidades valiosas para la formación ciudadana.
En resumen, los docentes no dejan de enseñar sus áreas académicas, sino que lo hacen de tal forma que simultáneamente pueden estar contribuyendo a la formación ciudadana.
Papel de las ciencias sociales y espacios específicos para la formación ciudadana
Los temas de ciudadanía han sido tradicionalmente tratados en la clase de ciencias sociales. Consideramos que la clase de ciencias sociales debe seguir jugando un rol fundamental, pero no puede cargar con todo el peso de la formación ciudadana. La formación ciudadana es una labor de todos los docentes y puede ocurrir en todas las clases y espacios institucionales. Un papel específico que podrían cumplir las ciencias sociales sería el de proveer conocimientos y conceptos fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía, tales como los mecanismos y las dinámicas de participación democrática. Los lineamientos en ciencias sociales elaborados por el Ministerio de Educación proveen una guía importante sobre cómo realizar este trabajo.
Adicionalmente, es importante que existan espacios particulares para el aprendizaje y la práctica de ciertas competencias ciudadanas. Por ejemplo, el aprendizaje y la práctica (con casos hipotéticos o reales) de competencias para manejar pacífica y constructivamente los conflictos podrían ocurrir en espacios como la dirección de grupo o clases como “Ética y valores” o “Constitución y democracia”.
Ambientes democráticos
La acción ciudadana está mediada por el contexto. Los individuos actúan dentro de estructuras y contextos sociales, y esas estructuras y contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las competencias. En ese sentido, para lograr la acción ciudadana es fundamental promover ambientes democráticos que favorezcan el ejercicio de las competencias ciudadanas. Por ejemplo, las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de competencias para la participación democrática tendrán un mayor impacto si se brindan muchas oportunidades para que los/as estudiantes puedan participar en decisiones sobre asuntos reales en la vida cotidiana (en el aula, en la escuela, en sus familias o en sus comunidades). El aprendizaje y la práctica de las competencias ciudadanas requiere de ambientes democráticos tanto en las aulas como en toda la institución escolar.
Por otro lado, las competencias ciudadanas no solamente están limitadas por el contexto sino que a su vez pueden contribuir a cambiarlo. Es decir, se espera que las competencias ciudadanas permitan a los ciudadanos contribuir a la construcción de ambientes democráticos.
Nivel de dificultad de los estándares
Seguramente muchos de los estándares resultarán muy novedosos para la mayoría de los colegios. Esto es normal debido a que la formación ciudadana es un área que curricularmente ha recibido menos atención que otras, como por ejemplo las matemáticas. Por ser tan novedosos, es posible que parezcan difíciles de lograr. Adicionalmente, las
condiciones sociales particulares en muchas regiones en Colombia hacen que la implementación de cambios en favor de la formación ciudadana sea un reto real y complejo. Sin embargo, los estándares fueron construidos de tal manera que los estudiantes de todos los colegios de Colombia los puedan alcanzar paulatinamente con el apoyo directo de los docentes y de sus compañeros. Es necesario, claro está, que los docentes y las instituciones estén dispuestos a aprender sobre cómo formar para la ciudadanía y a innovar sus prácticas pedagógicas. Muchos colegios en Colombia han estado trabajando en este tema y los resultados son esperanzadores. Esperamos que estos estándares se conviertan no solamente en un reto importante, sino también en una guía sobre cómo realizar este difícil pero trascendental trabajo.
Ejemplos de actividades
[Aquí van los ejemplos de actividades]
La prueba de competencias ciudadanas
En todas las escuelas y colegios del país el ICFES ha estado evaluando las diferentes competencias (matemáticas, lenguaje, ciencias, y ciudadanas) de los alumnos de quinto y noveno grado. La evaluación de las competencias ciudadanas se basa directamente en los estándares presentados aquí. El objetivo de esta evaluación es establecer un diagnóstico que le permita a cada institución educativa identificar sus fortalezas y debilidades en términos de formación ciudadana y poder así construir planes de mejoramiento en este tema. Además, los resultados de la prueba le permitirán a cada institución, dirección de núcleo, o secretaría de educación, establecer un punto de partida (una línea de base) a partir del cual evaluar el resultado que tengan las innovaciones pedagógicas o institucionales que decidan impulsar.
Los estándares
Los estándares que se presentan a continuación están organizados de acuerdo con los cuatro grupos de competencias ciudadanas: 1) respeto y defensa de los derechos humanos; 2) convivencia y paz; 3) participación y responsabilidad democrática; y 4) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. El orden en el que se presentan los grupos, o en el que se presentan los estándares en cada franja de grados, es arbitrario y no tiene ningún significado. El encabezado en cada franja es lo que llamamos propiamente el estándar de competencia ciudadana. Debajo de cada encabezado se presentan los estándares de competencias básicas (conocimientos, cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras) que se necesitan para lograr el estándar de competencia ciudadana.
RESPETO Y DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Identifica las situaciones de maltrato en su contexto cercano (amigos/as, aula, hogar), y las personas a las que puede acudir para pedir ayuda y protección.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende que sus acciones (por ejemplo, burlarse de algún compañero/a) pueden afectar a las personas cercanas, al igual que las acciones de los demás lo pueden afectar a él o ella. (cognitiva)
2. Identifica cómo se estarán sintiendo personas cercanas (amigos/as, familiares y compañeros/as) que no reciben un buen trato. (emocional)
3. Manifiesta desagrado y molestia ante abusos y situaciones de maltrato a su alrededor. (emocional)
4. Reconoce que como niño/a tiene derecho a recibir buen trato, cuidado y amor (conocimiento)
5. Comprende que nada justifica el maltrato de niños/as y que todo maltrato se puede evitar. (conocimiento)
6. Comprende que las normas pueden ayudar a prevenir el maltrato en el aula y en el juego. (conocimiento)
7. Muestra preocupación porque los animales, plantas y otros recursos de su medio ambiente no sean maltratados y reciban el cuidado que necesitan. (cognitiva - emocional)
8. Denuncia abusos y maltratos ante su profesor/a o ante miembros de su familia. (integradora)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Identifica situaciones en las que se vulneran los derechos de los/as niños/as y contribuye a su protección y promoción en el medio escolar y familiar
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce los derechos fundamentales de los/as niños/as, incluyendo el derecho a tener una familia y no ser separados de ella, al cuidado y amor, a la libre expresión de su opinión, a la salud, a la educación, a la recreación y a la alimentación equilibrada. (conocimiento)
2. Reconoce que todos los/as niños/as son personas con igual valor y derechos. (conocimiento)
3. Identifica las instituciones y autoridades legales ante las cuales se puede pedir la defensa y protección de los derechos de los/as niños/as y demanda de ellas apoyo cuando lo requiere. (conocimiento - integradora)
4. Identifica las ocasiones en que él/ella mismo/a actúa en contra de los derechos de sus compañeros/as y comprende por qué estas acciones vulneran esos derechos (cognitiva)
5. Identifica cómo se estarán sintiendo otros niños de su entorno a quienes se les vulneran los derechos. (emocional)
6. Manifiesta desagrado cuando observa que se vulneran sus derechos o los derechos de alguna persona cercana (amigos/as, compañeros/as o familiares) y cuenta el hecho ante algún profesor/a o familiar. (emocional - integradora)
7. Exige respeto por su privacidad e intimidad personal. (integradora)
8. Contribuye al cuidado de los animales y el medio ambiente en su entorno cercano. (integradora)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Identifica y rechaza las situaciones en que se vulneran los derechos fundamentales de las personas en su medio escolar y comunitario (barrio o vereda).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce la declaración universal de los derechos humanos y su relación con los derechos fundamentales enunciados en la Constitución Nacional. (conocimiento)
2. Conoce los mecanismos constitucionales para la protección de los derechos fundamentales (por ejemplo, la acción de tutela) y comprende cómo se aplican en la vida cotidiana. (conocimiento)
3. Reconoce que los derechos se basan en que todos los seres humanos somos en esencia iguales aún cuando cada persona sea diferente en su forma de ser y vivir. (conocimiento)
4. Comprende que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la educación y la recreación. (conocimiento)
5. Respeta y defiende las libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad tales como la libertad de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto y del libre desarrollo de la personalidad. (integradora)
6. Identifica las consecuencias que sus acciones pueden tener sobre los derechos y las libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad. (cognitiva)
7. Comprende cómo se sienten las personas a quienes no se les respetan sus libertades o derechos fundamentales. (emocional)
8. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), de manera no violenta, cuando observa que se vulneran las libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad y expresa su rechazo ante las autoridades apropiadas. (emocional - integradora)
9. Hace uso de su libertad de expresión y de opinión, y respeta las opiniones y las expresiones de los otros. (comunicativa - integradora)
10. Propende por el respeto a la vida de los seres humanos frente a riesgos como ignorar señales de tránsito, conducir un vehículo habiendo consumido alcohol, conducir a alta velocidad, o portar armas de fuego. (integradora)
11. Reconoce que los seres vivos, y el medio ambiente en general, representan un recurso único e irrepetible que merece respeto y consideración. (integradora)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Comprende, valora y defiende los derechos civiles y políticos (al buen nombre, el debido proceso, de asociación, a elegir, ser elegido, a pedir asilo, al trato justo, entre otros).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende las características básicas del Estado de Derecho y su importancia para garantizar los derechos de los ciudadanos. (conocimiento)
2. Conoce algunas organizaciones y organismos de protección y defensa de los derechos y sabe usar algunos mecanismos constitucionales y legales de exigibilidad de los derechos civiles y políticos. (conocimiento)
3. Identifica y analiza críticamente las situaciones en las que se vulneran los derechos civiles y políticos en el contexto escolar, comunitario y nacional. (cognitiva)
4. Analiza sus prácticas cotidianas, identificando cómo sus acciones u omisiones pueden contribuir a que se respeten o se vulneren derechos civiles y políticos (por ejemplo en el funcionamiento del gobierno escolar). (cognitiva)
5. Identifica los sentimientos, las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos a quienes se les han violado derechos civiles y políticos. (emocional-cognitiva)
6. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), cuando observa que se vulneran los derechos civiles y políticos de personas o grupos del país y propone acciones no violentas para impedirlo. (emocional - integradora)
7. Conoce, respeta y promueve los derechos de aquellos grupos cuyos derechos han sido históricamente vulnerados (las mujeres, los grupos étnicos minoritarios y excluidos, las personas con necesidades especiales, los homosexuales, etc.) (integradora)
8. Cuestiona y analiza críticamente los argumentos de quienes limitan las libertades de las personas. (cognitiva)
9. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos, o los derechos de distintas personas, pueden estar en conflicto, y analiza posibles opciones de resolución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción (cognitiva).
10. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos, o los derechos de distintas personas, pueden estar en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa).
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Analiza críticamente la situación de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y propone alternativas de acción para su promoción y su defensa
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce los principios básicos del Derecho Internacional Humanitario (por ejemplo, la necesidad de proteger la población civil en un conflicto armado). (conocimiento)
2. Comprende el papel de protección de los derechos humanos que puede jugar el Derecho Internacional Humanitario (DIH) durante situaciones de guerra y conflicto armado. (cognitiva)
3. Expresa empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por ejemplo, personas en situación de desplazamiento) y plantea alternativas solidarias frente a este tipo de situaciones. (emocional - integradora)
4. Utiliza diversas formas de expresión para defender y promover los derechos humanos en su contexto escolar y comunitario. (comunicativa)
5. Analiza críticamente las decisiones que toman diversas personas o grupos en el país y/o a nivel internacional y que pueden afectar los derechos humanos. (cognitiva)
6. Participa en la reflexión y el análisis de situaciones de abuso y violación de derechos y propone alternativas para la defensa de los derechos humanos. (integradora)
7. Comprende la importancia de los derechos sexuales y reproductivos (por ejemplo, el derecho a la planificación familiar) (conocimiento – integradora)
8. Comprende la importancia de la defensa del medio ambiente tanto a nivel local como a nivel global, y participa en iniciativas a su favor. (conocimiento - integradora)
CONVIVENCIA Y PAZ
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Comprende la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad y el respeto por sí mismo y por el otro, y los pone en práctica en su contexto cercano (amigos/as, aula y hogar).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Identifica las consecuencias que pueden tener sus acciones sobre las personas cercanas. (cognitiva)
2. Reconoce las emociones básicas (rabia, tristeza, alegría, temor) en sí mismo/a y en las demás personas. (emocional)
3. Reconoce que las acciones están relacionadas con las emociones y que puede aprender a manejar sus emociones para no hacer daño a otras personas. (emocional)
4. Manifiesta satisfacción al cuidar y preocuparse por las necesidades de las demás personas. (emocional)
5. Expresa empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) frente a personas que se encuentran en una situación dolorosa o de desventaja (emocional)
6. Expresa sus sentimientos y emociones de distintas maneras y a través de distintos lenguajes (gestos, narraciones verbales, dibujos, etc). (comunicativa-emocional)
7. Conoce y respeta las reglas básicas del diálogo (uso de la palabra, escucha activa, respeto por la otra persona). (comunicativa)
8. Conoce y emplea estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos (por ejemplo, establecer turnos para usar un objeto). (conocimiento - integradora)
9. Conoce las señales y las normas básicas de tránsito para su desplazamiento cotidiano con seguridad y las reconoce como necesarias para la supervivencia. (conocimiento)
10. Realiza acciones que contribuyen a aliviar el malestar de personas cercanas. (integradora)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Asume de maneras pacíficas y constructivas los conflictos cotidianos con amigos/as y otras personas en su medio escolar.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Entiende que tener conflictos con amigos/as o personas cercanas ocurre en todas las relaciones y que un conflicto no implica que dejen de ser amigos/as o quererse. (conocimiento)
2. Conoce la diferencia entre conflicto y agresión, y comprende que lo que puede afectar las relaciones no son los conflictos sino resolverlos con agresión. (conocimiento)
3. Identifica los puntos de vista de las personas con quienes tiene conflictos poniéndose en su lugar. (cognitiva)
4. Expone sus posiciones y escucha las de los demás en situaciones de conflicto. (comunicativa)
5. Identifica múltiples opciones para manejar los conflictos con sus amigos/as, compañeros/as y familiares, y las posibles consecuencias de cada una de esas opciones. (cognitiva)
6. Utiliza mecanismos para disminuir la intensidad de su rabia (por ejemplo, alejarse temporalmente de la situación o respirar profundo) en situaciones de conflicto con sus amigos/as, compañeros/as o familiares. (emocional)
7. Está dispuesto a ofrecer disculpas cuando le ha hecho daño a otros (así no hubiera tenido la intención de hacerlo) y logra perdonar a quien lo pudo haber ofendido. (integradora)
8. Reconoce cómo se sienten amigos/as o compañeros/as cuando son agredidos y comprende que puede contribuir a aliviar el malestar que genera la agresión. (cognitiva-emocional)
9. Comprende que el cuidado de sí mismo/a (por ejemplo teniendo hábitos saludables) tiene efectos sobre su propio bienestar y sobre sus relaciones los demás (cognitiva)
10. Comprende que puede actuar asertivamente (es decir, sin agresión pero enfática y efectivamente) para frenar situaciones de abuso en las que amigos/as o compañeros/as amenazan, intimidan o agreden repetidamente a algún compañero/a indefenso/a. (integradora)
11. Reconoce la importancia de establecer y cumplir normas para la convivencia en la familia, con sus amigos/as y compañeros/as, y en el medio escolar. (integradora)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Contribuye constructivamente a la convivencia en su medio escolar y su comunidad (barrio o vereda).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Reconoce en el conflicto una oportunidad para el aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones. (cognitiva)
2. Conoce algunos procesos y técnicas de mediación de conflictos. (conocimiento)
3. Sirve de mediador en conflictos entre compañeros/as, cuando las personas involucradas lo autorizan, fomentando el diálogo y entendimiento entre ellos/as. (integradora)
4. Apela a la mediación escolar cuando considera que necesita ayuda para resolver sus propios conflictos con amigos/as o compañeros/as. (integradora)
5. Identifica las necesidades y puntos de vista de las diferentes personas o grupos en una situación de conflicto en la que no está involucrado. (cognitiva)
6. Comprende que las intenciones de las otras personas muchas veces son mejores que lo que inicialmente piensa y que hay situaciones en las que le pueden hacer daño sin intención. (cognitiva)
7. Comprende que al engañar o ser engañado/a se afecta la confianza entre las personas o grupos, y reconoce la importancia de recuperarla cuando se ha perdido. (integradora)
8. Comprende la importancia de brindar apoyo a las personas que están en una situación difícil (por ejemplo, por razones emocionales, económicas o sociales). (integradora)
9. Comprende la importancia de cuidar y respetar el espacio público como un patrimonio de todos/as y para todos/as. (conocimiento)
10. Está familiarizado con las medidas que pueden y deben tomarse para garantizar una respuesta responsable y solidaria ante accidentes. (conocimiento)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Construye relaciones pacíficas en su vida cotidiana y contribuye a la convivencia en su comunidad o municipio.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Entiende la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con sus familiares, amigos/as y pareja a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos. (integradora)
2. Comprende que los conflictos ocurren en todas las relaciones, incluyendo las de pareja y que pueden manejarse constructivamente si las parejas se escuchan y buscan comprender los puntos de vista del otro. (cognitiva-comunicativa)
3. Identifica y supera emociones complejas como el resentimiento y el odio para poder perdonar y reconciliarse con amigos/as, pareja, familiares, u otras personas con quienes ha tenido conflictos. (emocional)
4. Utiliza mecanismos constructivos para encauzar su rabia (como detenerse y pensar, desahogarse haciendo ejercicio o hablando con amigos/as) para poder enfrentar mejor sus conflictos. (emocional)
5. Prevé las consecuencias de sus propias acciones en el corto y largo plazo, y evita aquellas acciones que puedan ocasionar sufrimiento tanto para sí mismo/a, como para las personas cercanas o lejanas. (cognitiva)
6. Conoce y sabe usar estrategias creativas (como la lluvia de ideas) para generar diversas opciones y alternativas frente a conflictos. (conocimiento-cognitiva)
7. Analiza críticamente los conflictos entre grupos en su barrio, vereda, municipio o en el país. (cognitiva)
8. Analiza críticamente los discursos que legitiman la violencia. (cognitiva)
9. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que distintos valores (por ejemplo, la lealtad y la ley) entran en conflicto y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción (cognitiva).
10. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos valores pueden estar en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Participa constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no violencia a nivel local o global.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Contribuye a que los diferentes tipos de conflictos entre personas y entre grupos se manejen de maneras pacíficas y constructivas mediante la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la negociación. (integradora)
2. Valora positivamente las normas constitucionales como posibilidad de preservar las diferencias culturales y políticas, y de regular la convivencia. (conocimiento-cognitiva)
3. Comprende que para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la administración de justicia y del uso de la fuerza y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento crítico y participativo para evitar abusos. (conocimiento)
4. Conoce las instancias y sabe usar los mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos (por ejemplo: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliación, comisarías de familia, mediación, negociación, arbitramento) para la resolución pacífica de conflictos. (conocimiento)
5. Construye una posición crítica propia frente a los conflictos a nivel local, nacional y mundial. (conocimiento - cognitiva)
6. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), de manera no violenta, ante el sufrimiento de todas las partes involucradas en confrontaciones violentas entre grupos o naciones. (emocional)
7. Manifiesta satisfacción al participar en iniciativas a favor de la no violencia e insatisfacción cuando no lo hace. (emocional)
8. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que entra en conflicto el bien general y el bien particular y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (cognitiva)
9. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que entra en conflicto el bien general y el bien particular, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
10. Conoce y respeta las normas de tránsito. (conocimiento – integradora)
PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRÁTICA
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Participa, en su contexto cercano (amigos/as, aula, hogar), en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para la consecución de metas en común, y las cumple.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende qué es un acuerdo y una norma, y el sentido de las acciones reparadoras (acciones que buscan reparar el daño que pudo causarse) cuando se incumple un acuerdo o una norma. (conocimiento)
2. Expresa sus ideas, sentimientos e intereses en el aula y escucha respetuosamente los de sus compañeros/as. (comunicativa - emocional)
3. Manifiesta su punto de vista cuando se están tomando decisiones colectivas en su aula y en su contexto familiar. (comunicativa)
4. Reconoce que emociones como el temor o la rabia pueden afectar su participación en el aula. (emocional)
5. Manifiesta desagrado cuando a él/ella o a algún compañero/a no se le escucha o no se les toma en cuenta, expresando su molestia de manera no agresiva. (emocional - comunicativa)
6. Participa en los procesos de elección de representantes estudiantiles con conocimiento de las propuestas de cada candidato/a (integradora)
7. Colabora activamente para el logro de metas comunes en su aula, reconociendo la importancia de las normas para conseguir dichas metas. (integradora)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Participa constructivamente en procesos democráticos en el aula y en el medio escolar.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce y sabe usar los mecanismos de participación estudiantil en su medio escolar (conocimiento - integradora)
2. Conoce las funciones del gobierno estudiantil y su manual de convivencia. (conocimiento)
3. Identifica y es capaz de expresar en sus propias palabras las ideas y deseos de las personas involucradas en la toma de decisiones colectivas en su aula y medio escolar. (cognitiva - comunicativa)
4. Expresa asertivamente (es decir, sin agresión pero enfática y efectivamente) sus puntos de vista y sus intereses durante las discusiones grupales (comunicativa)
5. Identifica y maneja sus propias emociones (como el temor a participar o la rabia) durante las discusiones grupales (emocional)
6. Propone distintas opciones en los procesos de toma de decisiones en su aula y medio escolar. (cognitiva)
7. Coopera y demuestra solidaridad con sus compañeros, y trabaja en equipo de manera constructiva. (integradora)
8. Colabora con sus docentes y compañeros/as en proyectos colectivos en el aula y en el medio escolar orientados al bien común y la solidaridad. (integradora)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Hace uso de formas y mecanismos de participación democrática en su medio escolar y conoce algunas formas de organización y participación a nivel comunitario.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Analiza críticamente el manual de convivencia y las normas de su medio escolar, las cumple voluntariamente, y participa pacíficamente en su transformación cuando las considera injustas. (cognitiva - integradora)
2. Exige el cumplimiento de las normas y acuerdos en su medio escolar por parte de las autoridades, de sus compañeros/as, y de sí mismo/a. (integradora)
3. Reflexiona sobre el uso del poder y la autoridad en el medio escolar y la comunidad cercana, expresando pacíficamente su descontento cuando considera que se presentan injusticias. (cognitiva-comunicativa)
4. Analiza sus pensamientos y emociones y cómo éstos influyen en la forma como participa en la toma colectiva de decisiones en su medio escolar. (cognitiva – emocional)
5. Identifica decisiones colectivas en las cuales los intereses de distintas personas de su medio escolar o comunidad pueden estar en conflicto y propone alternativas que tomen en cuenta dichos intereses (cognitiva)
6. Prevé las consecuencias que pueden tener (sobre sí mismo/a y sobre los demás) diversas opciones de acción frente a una decisión en su medio escolar o comunidad. (cognitiva)
7. Escucha y es capaz de expresar en sus propias palabras (parafrasear) las razones que dan sus compañeros/as durante discusiones grupales, incluso cuando no está de acuerdo con dichas razones. (cognitiva - comunicativa)
8. Comprende que el disenso y la discusión constructiva pueden contribuir al progreso individual y colectivo (comunicativa)
9. Comprende la importancia de participar en el gobierno estudiantil y de hacer seguimiento a la labor de sus representantes. (integradora)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Participa y/o lidera iniciativas democráticas en su medio escolar o comunidad con criterios de justicia, solidaridad y equidad.
Para lo cual el/la estudiante:
1. Conoce, analiza y sabe usar los mecanismos de participación ciudadana consignados en la Constitución Nacional. (conocimiento -cognitiva)
2. Comprende que los mecanismos de participación democrática permiten llegar a decisiones con las que podría estar en desacuerdo y que, sin embargo, lo rigen. (cognitiva)
3. Analiza críticamente la información que circula en diferentes medios de comunicación. (cognitiva)
4. Analiza críticamente sus propios niveles de participación en el medio escolar y en su comunidad y sus ideas al respecto. (cognitiva)
5. Ejerce un seguimiento crítico al desempeño de los representantes en su medio escolar y protesta pacíficamente cuando algún representante no cumple con sus funciones o abusa de su poder. (cognitiva - integradora)
6. Conoce y sabe usar estrategias creativas (como la lluvia de ideas) para generar diversas opciones y alternativas frente a decisiones colectivas (conocimiento - cognitiva)
7. Construye, celebra, mantiene y repara acuerdos entre grupos en su medio escolar o comunidad. (integradora)
8. Participa en la planeación y ejecución de acciones grupales que contribuyen a aliviar la situación de personas en desventaja en su comunidad. (integradora)
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Conoce y sabe usar los mecanismos de participación constitucionales que le permiten expresar sus opiniones y participar en la toma de decisiones políticas tanto a nivel local como a nivel nacional.
Para lo cual el/la estudiante:
1. Comprende que en un Estado de Derecho todos los ciudadanos deben poder participar directa o indirectamente en la creación o transformación de las leyes y que éstas se aplican a todos por igual. (conocimiento)
2. Analiza críticamente el sentido de las leyes, comprende la importancia de cumplirlas a pesar de no compartirlas y sabe que puede hacer uso de mecanismos constitucionales para transformarlas cuando las considera injustas. (cognitiva - integradora)
3. Analiza críticamente y debate con argumentos y evidencias los eventos principales de la realidad social a nivel local y global, comprendiendo las consecuencias de estos hechos sobre su propia vida. (cognitiva - comunicativa)
4. Comprende qué es un bien público y participa en acciones que velan por su buen uso tanto en la institución escolar como en su comunidad y municipio. (conocimiento - integradora)
5. Comprende cómo la corrupción, al apropiarse de bienes públicos, afecta negativamente a todos los miembros de la sociedad. (conocimiento)
6. Participa en iniciativas políticas democráticas en su medio escolar o localidad. (integradora)
7. Participa en manifestaciones pacíficas de rechazo y/o de solidaridad ante las situaciones de desventaja (social, económica o de salud) que viven personas de su región o del país. (integradora)
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y VALORACIÓN DE LAS DIFERENCIAS
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Identifica y respeta las diferencias y semejanzas entre él/ella y los demás y rechaza situaciones de exclusión o discriminación en su familia, entre sus amigos/as y en su aula.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Identifica las diferencias y semejanzas entre él/ella y los demás en cuanto a género, grupo étnico, aspectos físicos, origen social, costumbres, gustos, sentimientos, pensamientos y experiencias. (conocimiento-cognitiva)
2. Valora positivamente las semejanzas y diferencias con sus compañeros/as y familiares (por ejemplo, a partir de escuchar relatos sobre sus vidas). (emocional-comunicativa)
3. Reconoce y acepta la existencia de grupos con diversas características (étnicas, generacionales, de género, laborales, situación socioeconómica y procedencia geográfica) a su alrededor. (conocimiento-cognitiva)
4. Identifica las ocasiones en que él/ella o sus amigos/as han hecho sentir mal a algún compañero/a excluyéndolo/a, burlándose de él/ella o poniéndole apodos ofensivos. (cognitiva)
5. Manifiesta desagrado cuando excluyen a algún compañero/a, familiar o a sí mismo/a por razones como su género, etnia, condición social y características físicas, y expresa su molestia de manera no violenta. (emocional-comunicativa)
6. Compara situaciones en las que ha sido discriminado/a o excluido/a con momentos en los que ha sido aceptado/a y puede explicar por qué es importante aceptar a las personas. (cognitiva)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Reconoce y rechaza las situaciones de exclusión o discriminación en su medio escolar.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Identifica su propio origen cultural, y reconoce y respeta las semejanzas y diferencias con el origen cultural de los demás. (conocimiento - integradora)
2. Identifica algunas formas de discriminación (cultural, de género, religiosa, étnica, social, generacional, económica, por capacidades, habilidades y limitaciones individuales) presentes en su medio escolar y colabora con sus docentes y compañeros/as en acciones para evitarlas (por ejemplo, a través de normas o estrategias comunicativas). (cognitiva - integradora)
3. Identifica y reflexiona sobre las consecuencias de la discriminación para las personas y para la convivencia en su medio escolar. (cognitiva)
4. Identifica los sentimientos que le genera el ser excluido o discriminado y los que pueden sentir las personas cuando son excluidas o discriminadas. (emocional)
5. Expresa empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) frente a personas excluidas o discriminadas. (emocional).
6. Reconoce la existencia de múltiples diferencias entre los seres humanos y comprende que esas diferencias representan una oportunidad para construir nuevos conocimientos y nuevas formas de relación. (conocimiento - cognitiva)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Identifica y rechaza las diversas formas de discriminación en su medio escolar y en su comunidad y analiza críticamente las razones que pueden favorecer estas discriminaciones.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende que según la declaración universal de los Derechos Humanos y la Constitución Nacional, las personas tienen derecho a no ser discriminadas. (conocimiento)
2. Reconoce que pertenece a diversos grupos sociales (inmediatos, locales, regional, nacional, tras-nacional) y comprende cómo la pertenencia a grupos forman parte de su identidad. (cognitiva).
3. Identifica y respeta las diversas identidades de las personas en su medio escolar y comunidad. (conocimiento - cognitiva).
4. Comprende que existen diversas formas (como la narración, la apariencia física, o la expresión artística) de expresar las identidades. (comunicativa)
5. Comprende las consecuencias negativas que tiene cualquier forma de discriminación en el concepto de sí mismo/a y en la capacidad de relacionarse con otras personas y grupos. (cognitiva).
6. Identifica sus reacciones emocionales ante personas o grupos que tienen intereses o gustos diferentes a los propios y reflexiona sobre la forma como esas emociones influyen en su trato hacia esas personas. (emocional - cognitiva).
7. Analiza críticamente sus pensamientos y acciones cuando está involucrado en situaciones de discriminación, ya sea contribuyendo directamente a la discriminación o no haciendo lo posible por impedirla. (cognitiva)
8. Reconoce el cuidado especial que deben recibir niños/as, adultos de la tercera edad y personas con discapacidades, tanto en espacios privados como en espacios públicos (conocimiento).
9. Toma una posición crítica y actúa con independencia frente a situaciones en las cuales favorecer a personas excluidas puede ser un acto rechazado por su grupo de amigos/as. (integradora)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Rechaza las distintas situaciones de discriminación y exclusión social en el país y comprende sus posibles causas y las consecuencias negativas para la sociedad.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende los conceptos de prejuicios y estereotipos, y su relación con la exclusión, la discriminación y la intolerancia a la diferencia. (conocimiento).
2. Comprende que la discriminación y la exclusión social pueden tener consecuencias negativas como la desintegración de las relaciones entre personas o grupos, la pobreza o la violencia. (cognitiva).
3. Comprende el significado y la importancia de vivir en una nación multi-étnica y pluri-cultural. (conocimiento)
4. Manifiesta apertura y respeto a propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos sociales y políticos y comprende que los disensos son legítimos. (integradora).
5. Comprende que la orientación sexual hace parte del libre desarrollo de la personalidad y rechaza cualquier discriminación por orientación sexual. (integradora)
6. Analiza sus propias prácticas cotidianas, identificando cómo sus acciones u omisiones pueden contribuir a la discriminación de personas o grupos. (cognitiva)
7. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), de manera no violenta, frente a cualquier tipo de discriminación en su municipio o en el país y apoya iniciativas para la prevención de dichas situaciones. (emocional - integradora).
8. Identifica dilemas relacionados con problemas de exclusión y discriminación (como por ejemplo si el Estado debe privilegiar a miembros de grupos sociales o étnicos que históricamente han sido discriminados) y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción (cognitiva).
9. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana relacionados con problemas de exclusión y discriminación, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Expresa su rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hace uso de los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la diversidad.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Construye una posición crítica frente a las situaciones de discriminación y exclusión social que resultan de las relaciones desiguales de poder entre las personas, culturas y las naciones. (cognitiva)
2. Identifica prejuicios, estereotipos y emociones que le dificultan sentir empatía por algunas personas o grupos sociales y/o culturales, así como formas para superarlos. (cognitiva - emocional)
3. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales pueden entrar en conflicto y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (cognitiva)
4. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales pueden entrar en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
5. Comprende que el respeto por la diferencia no implica que se deba aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales. (cognitiva).
6. Conoce las situaciones de discriminación y exclusión más agudas en el orden nacional e internacional en el pasado y en el presente, y logra establecer relaciones entre estas situaciones y las discriminaciones en su vida cotidiana. (conocimiento - cognitiva)
¿Veo yo lo que usted ve?
Cómo interpretar experiencias mediáticas
El objetivo de esta actividad es superar la idea de interpretaciones “correctas” o “incorrectas” y aprender a apreciar que son posibles diversas perspectivas debido a las múltiples diferencias existentes en lo que somos respecto a género, clase, edad, religión, raza, salud, educación familiar y muchas otras. Aceptar estas diferencias es esencial en nuestra sociedad multicultural, dado que los mensajes de los medios siempre se interpretarán de diferentes formas. La Pregunta Clave # 3 nos permite entender que el significado de un mensaje no está solamente en el mensaje, sino también en nosotros mismos.
Objetivos: Los estudiantes estarán en capacidad de:
1. Experimentar diferentes maneras de entender eventos en nuestras vidas.
2. Generar empatía hacia diferentes puntos de vista.
3. Entender cómo las experiencias personales y los prejuicios influyen en el proceso de comunicación.
Preparación / Materiales:
1. Prepare un evento con la ayuda de otra persona que pueda ingresar a la clase y generar una situación interesante (vea como ejemplo el ‘Evento en Vivo’ que se encuentra más abajo).
2. Consiga un TV/VCR y un video corto (5-10 minutos) de una situación inusual, ojalá de una película extranjera o de una producción de video alternativo.
3. Si no esta disponible un TV/VCR usted puede usar una fotografía de arte moderno o una pintura que tenga más ambigüedad que claridad. Trate de encontrar una imagen que permita diversas interpretaciones.
Estrategias de enseñanza:
I. Evento en vivo
• Presente o monte un evento en el que todos los estudiantes sean testigos de la misma situación. Esta puede ser una discordia sencilla o una broma pesada más elaborada. Trate de que sea corta pero dinámica. A continuación damos dos ejemplos:
• Con estudiantes más jóvenes, encargue a dos estudiantes mayores para que irrumpan en la clase discutiendo en voz alta sobre algún incidente ocurrido en el patio.
• Con estudiantes mayores, pida a una persona de la administración que aparezca de improviso en el aula y reprenda al docente, frente a toda la clase, por su apariencia o vestimenta.
• Inmediatamente terminen estos eventos solicite a los estudiantes suspender cualquier actividad y escribir todo lo que hayan visto u oído en el incidente. Es posible que ellos quieran hablar al respecto pero dígales que lo harán después de escribir sus experiencias.
• Solicite voluntarios que quieran compartir lo que escribieron. Procure que los estudiantes presten atención a los adjetivos y a las descripciones que difieren entre los expositores. Enfóquese tanto en las cosas importantes que puedan faltar en los reportes de cada estudiante como en las que se describieron pero no sucedieron.
• Discuta las diferencias existentes en la forma como los estudiantes interpretaron el mismo evento. Pregúnteles cómo es posible describir de maneras diferentes el mismo evento.
• Genere entre los estudiantes una lluvia de ideas y haga un listado de lo que ellos piensan que diferencia entre sí a los seres humanos y que probablemente contribuye a las distintas interpretaciones del mismo evento, tales como: género, raza, religión, clase, edad, salud, etc.
II. Evento mediático
• Muestre a los estudiantes un video corto (5-10 minutos) o una imagen visual (entre más ambigua mejor) sin que medie ninguna discusión antes o después de la presentación. Trate de buscar un video o una imagen que se salga de lo ordinario y que no pertenezca a la cultura de los estudiantes. Dígales que miren sin hacer comentarios.
• Asegúrese de que los estudiantes no hablen sobre el evento o video antes o durante el ejercicio escrito. El objetivo es obtener sus interpretaciones individuales sin que estén influenciadas por otros.
• Después de verlos pídales que escriban todo lo que vieron y oyeron para poder volver a contar la historia.
• Una vez hayan terminado todos de escribir, pídales que intercambien trabajos. Cada uno debe leer lo escrito por el compañero subrayando todas aquellas partes de la historia que recuerde haber visto u oído.
• A continuación, solicite que encierren con un círculo lo que consideren interpretativo, cosas o imágenes que no se vieron u oyeron en el video o la imagen visual, pero que se DEDUJERON o SUGIRIERON con el mensaje.
• Finalmente, coordine una discusión sobre lo que se interpretó en el escrito, pero que nunca se vio u oyó. Pregunte:
• ¿De dónde salen esas interpretaciones?
• ¿Qué cosas se omitieron?
• ¿Afloraron algunos de nuestros prejuicios, sesgos o experiencias personales?
En qué consisten las competencias ciudadanas?
Enrique Chaux (EC): Las competencias ciudadanas son una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que le permiten a las personas participar en una sociedad de manera democrática. Es relacionarse con otros de manera pacifica, valorar la diversidad, las identidades de los grupos, reconocer y respetar los derechos fundamentales propios y de los demás.
¿De dónde surge el concepto de competencias ciudadanas?
EC: El sistema educativo colombiano está moviéndose hacia el trabajo en competencias hace aproximadamente 10 años en contraste con una educación basada en la memoria de la información. El énfasis en competencias lleva a que los estudiantes puedan resolver problemas, enfrentarse a situaciones novedosas, poder actuar en contextos en los que no habían estado antes y resolverlos de manera creativa.
Por otro lado, desde hace unos 8 años, en Bogotá hubo un movimiento para promover la convivencia, la participación ciudadana y fue dónde se empezó a hablar de competencias ciudadanas para vivir en sociedad, no solamente en ciudad, sino en interacción social con los demás. En el ámbito internacional este concepto se ha trabajado con otros nombres como competencias sociales, competencias socio-emocionales y van en la misma dirección, es decir, en las habilidades que se necesitan para relacionarse pacifica y constructivamente en una sociedad y promover el fortalecimiento de una democracia participativa.
¿Qué temas son imprescindibles en la enseñanza de las competencias ciudadanas?
EC: Hay unos temas que son claves, entre ellos las Competencias Comunicativas que incluyen la capacidad de escuchar a los demás, tomar en cuenta lo que los demás piensan y defender las propias posiciones, basándose en argumentos elaborados y no en el poder.
Las Competencias Emocionales, son igualmente significativas, sabemos que las emociones están mucho más relacionadas con las acciones de lo que antes se creía, hoy en día se sabe que la manera cómo cada uno se relaciona con sus emociones se puede desarrollar. En términos de competencias emocionales es muy importante la empatía, la capacidad para sentir algo parecido a lo que están sintiendo otros, tristeza al ver el dolor de otros, alegría cuando hay alivio para otros y esto es fundamental para la convivencia.
También están las Competencias Cognitivas, que consisten prácticamente en ponerse en los zapatos del otro, en entender que la visión que uno tiene del mundo no es la misma de los demás que pueden estar viendo la misma realidad pero interpretándola de una manera distinta.
Y finalmente, para un país como este es indispensable la capacidad para resolver pacíficamente conflictos, porque ésta lleva a que las personas puedan defender sus intereses pero tomando en cuenta los intereses de los demás y buscando acuerdos de manera negociada, dialogada y que favorezcan los intereses de todos sin recurrir a la agresión, el poder y la fuerza.
¿Qué se tuvo en cuenta para realizar los estándares de las competencias ciudadanas?
EC: Además de lo anterior. Se tuvo en cuenta los ámbitos en los cuales se ejerce la ciudadanía y uno de ellos es el ámbito de la convivencia, la participación ciudadana, y la diversidad porque nosotros vivimos en un país muy diverso en términos étnicos, culturales, de género, de orientación sexual, de edad, de capacidades, hay múltiples necesidades, entonces se necesitan ciertas competencias para poder interactuar, valorar y promover el reconocimiento de identidades.
Finalmente, otro aspecto que abarca todo el trabajo son Los Derechos Humanos. No solo consideramos al ser humano sino su relación con el entorno ambiental.
¿Cómo deben trabajar el tema de competencias ciudadanas las instituciones educativas?
EC: Consideramos que se pueden aprovechar las oportunidades de formación ciudadana de manera integral a través del trabajo que se hace en las distintas áreas académicas y de los espacios de interacción de la institución educativa en el aula, por fuera del aula, a través de la relación con los docentes, con los padres de familia y, entre docentes y directivos.
Es decir, mirar todas las dinámicas sociales, de interacción social que ocurren en una institución educativa. Todas esas pueden ser oportunidades para poner en práctica competencias ciudadanas y así generar procesos de participación y de toma de decisiones colectiva , llegar a acuerdos y crear oportunidades en las que se ponga en práctica la democracia participativa.
Por ejemplo, el gobierno escolar es una oportunidad muy valiosa pero no solamente como la elección de unos candidatos, representantes o personeros , si no todo lo que requiere un seguimiento a los que han sido elegidos, un rendimiento de cuentas, el pedir revocatoria de mandato si no se está cumpliendo con un proyecto. La vida social en general y de la institución educativa se presta para poner en práctica competencias ciudadanas . Y eso no ocurre espontáneamente, hay que planear y promover que se den esos espacios.
¿Cómo articular las competencias ciudadanas con otras áreas del conocimiento?
EC: Por ejemplo en la clase de educación física hay reglas, acuerdos, conflictos que surgen, cooperación que se puede promover, hay una competencia que puede ocurrir de manera sana o agresiva.
La clase de matemáticas se presta también para la cooperación entre aquellos que se les facilita y aquellos a quienes les cuesta más trabajo, y si eso no se maneja bien puede llevar a discriminación, a burla y maltrato. También se facilita la reflexión sobre la sociedad, ponerse en los zapatos de otras personas que están viviendo distintos situaciones en la sociedad y relacionar eso con lo que vivimos en nuestras propias vidas.
En cada una de las áreas académicas hay oportunidades para poner en práctica competencias ciudadanas.
¿Qué se debe tener en cuenta para evaluar las competencias ciudadanas de un estudiante?
EC: Hay distintas manera de evaluar competencias ciudadanas, nosotros hemos colaborado con el ICFES en el desarrollo de las pruebas nacionales de competencias ciudadanas que permite tener un panorama global del país y le permite a cada institución mirar cómo está en distintas competencias, por ejemplo, en "empatía" comparado con otras instituciones de su mismo municipio, de otros municipios o con el país en general.
La otra forma de evaluar es en la vida real por ejemplo ver cómo se involucran en los procesos de toma de decisión colectiva y qué tanto son capaces de tomar el punto de vista del otro para construir, son maneras más directas y con base en la observación.
Pienso que hay que combinar evaluaciones más cuantitativas como las que hace el ICFES con evaluaciones más cualitativas de observación directa sobre lo que están haciendo los estudiantes. Las competencias ciudadanas no se promueven con discurso, diciéndoles a los estudiantes que tienen que respetar a los demás y que tienen que ser solidarios. Mas bien, creando oportunidades para que sean solidarios, organizando actividades que necesariamente hagan que los estudiantes evidencien sus competencias y las pongan en práctica.
¿Conoce algún método de enseñanza exitoso o muy interesante sobre competencias ciudadanas?
EC: Hay muchas maneras como integramos competencias ciudadanas, una muy interesante es el Juego de roles donde una persona asume un papel particular en un momento histórico y su compañero de al lado asume otro papel y ellos se enfrentan y tienen que hacer una dramatización del conflicto que vivieron otros, pero sin libretos previos, allí tienen que manejar ese conflicto tomando conciencia de que si lo manejan mal van a generar mucha violencia o si lo manejan bien pueden cambiar una historia que se vivió.
Eso involucra mucho a los estudiantes, los pone literalmente en los zapatos de los actores de la historia y a la vez tienen que crear maneras creativas para manejar conflictos históricos que se parecen mucho a los que hoy en día vivimos. En ese momento se está promoviendo una comprensión mucho más compleja de la historia, al mismo tiempo que se está poniendo en práctica competencias para resolver pacíficamente conflictos.
Los Dilemas Morales, son situaciones en las cuales hay varias alternativas pero todas pueden ser defendibles en términos éticos, pero la solución no es tan clara. Los estudiantes se dividen, hay unos a favor, otros en contra y allí se puede generar una discusión, pero yo creo que lo más valioso no es la discusión en sí misma sino la manera de llevar a cabo esa discusión. No es un debate donde unos tratan de tumbar los argumentos de los otros sin tener en cuenta los argumentos de los otros. Aquí, por ejemplo, nosotros le pedimos a cada estudiante que antes de presentar su punto de vista tiene que repetir el punto de vista de la persona que acaba de hablar, ponerlo en sus propias palabras, hasta que la persona diga sí eso era lo que quería decir. Esto obliga a que los estudiantes se tengan que escuchar entre ellos.
¿De qué manera usar las nuevas tecnologías como herramienta para la enseñanza y aprendizaje de las competencias ciudadanas?
EC: Las nuevas tecnologías abren muchas puertas pero esas puertas si no se saben aprovechar pueden generar los mismos problemas de interacción que ocurren en el contacto directo entre las personas. Nosotros hemos identificado que a través del Internet, muchos jóvenes agreden a otros de maneras incubiertas, porque Internet permite mucho más anonimato.
Debates o foros virtuales si no son bien regulados o manejados pueden llevar a que fácilmente se terminen agrediendo e insultando; pero, al mismo tiempo puede representar una oportunidad para la formación sobre interacción con otro.
Las nuevas tecnologías se pueden aprovechar creando desde el comienzo unas reglas sobre cómo se va a manejar el espacio virtual acordadas entre todos y en las que todos busquen que se cumplan.
¿Qué importancia y cómo afectan los libros de texto la enseñanza de las competencias ciudadanas?
EC: Los libros de texto pueden presentar a los docentes ejemplos muy claros sobre actividades y estrategias pedagógicas para poner en práctica en sus clases. No pueden ser libros de texto dónde solamente hay información si no más bien libros en los que se presenten casos, dilemas, actividades interactivas, en dónde se aclare muy bien cómo llevarlas a cabo.
Por ejemplo, los juegos de roles requieren de una pequeña descripción sobre el rol que va a cumplir cada uno, pero es una descripción inicial, porque no hay un libreto que deban seguir los que van a participar. Es decir, los libros de texto, tienen la oportunidad de presentar muchas alternativas distintas sobre cómo aprovechar un tema cualquiera para promover interacciones pacíficas, constructivas, que valoren la diferencia, respeten identidades y que se construya con la diferencia.
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* Imagen tomada del portal www.colombiaaprende.edu.co
Términos Educativos Asociados
• Competencias. Manifestación en la actuación (desempeños) de los conocimientos y la inteligencia en determinado contexto, siendo la inteligencia un potencial bio-psicológico para procesar información que sirve para resolver problemas o crear productos.
Fuente: Secretaría de Educación del Distrito. Documento competencias básicas 7° y 9°, Bogotá, 2002.
• Competencias ciudadanas. Las competencias ciudadanas son una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que le permiten a las personas participar en una sociedad de manera democrática. Es relacionarse con otros de manera pacifica, valorar la diversidad, las identidades de los grupos, reconocer y respetar los derechos fundamentales propios y de los demás.
Fuente: Enrique Chaux.
Para más información
• Eduteka. La integración de las TIC en las competencias ciudadanas. http://www.eduteka.org
• Eduteka. Proyectos de clase para la integración de las competencias ciudadanas. http://www.eduteka.org
• Ministerio de Educación Nacional. ¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia?
http://www.mineducacion.gov.co
• Ministerio de Educación Nacional. Discurso del Presidente de la República acerca de las competencias ciudadanas.
http://www.mineducacion.gov.co
Democracia y desarrollo de competencias ciudadanas desde la universidad: una propuesta
El desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propósitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido.
Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta.
En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales como metas de la educación orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo:
(1) Pensamiento sistemático, creativo y crítico: Capacidad para el procesamiento de información y la construcción de conocimiento a diversos niveles de complejidad (automático, sistemático, creativo y crítico) por medio de representaciones, operaciones y actitudes mentales, con el propósito de interpretar la realidad, solucionar problemas y trazarnos metas y medios para su logro.
(2) Comunicación significativa y creativa: Capacidad para el intercambio de significados en forma oral o escrita por medio de un sistema simbólico o lenguaje, que es utilizado en forma sistemática, creativa y crítica al hablar, escuchar, leer y escribir.
(3) Interacción social efectiva: Capacidad para el trabajo y la empresa colaborativa, la resolución pacífica de conflictos y el ejercicio del liderato a través del diálogo y la persuasión.
(4) Autoestima y autoconocimiento: Capacidad para percibir, interpretar, expresar y controlar las emociones, entenderse como historia y proyecto de vida y tener una alta estima de sí en cuanto agente de iniciativas, en el proceso de la construcción de la propia personalidad.
(5) Conciencia moral y ética: Capacidad para sentir, juzgar, deliberar (argumentar) y actuar conforme a valores morales de modo coherente, persistente, autónomo y crítico.
(6) Sensibilidad estética: Capacidad para apreciar, producir, optar y disfrutar de actividades y obras que expresan valores estéticos y de analizarlas en su contexto histórico-cultural.
(7) Conciencia ambiental y salubrista: Capacidad para la interpretación científica de los fenómenos naturales, la defensa del ambiente y la salud, la creación de sistemas tecnológicos y el análisis de la ciencia como práctica social con implicaciones éticas.
(8) Conciencia histórica y cívica: Capacidad para la interpretación de la realidad social y cultural, la propia incluida, y la toma de decisiones en el marco de la pertenencia a una historia, a una civis, a una nacionalidad y a la humanidad.
(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo: Capacidad para el cuido, desarrollo y disfrute de la actividad corporal y del manejo de instrumentos y tecnología.
(10) Sentido de trascendencia: Capacidad de la persona para interpretarse y actuar responsablemente como parte de realidades que lo engloban y trascienden en espacio y tiempo como lo son: la comunidad humana, la especie humana, la naturaleza, el universo, lo espiritual, Dios, etc.
Cuando una competencia humana general ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se añaden otras dimensiones como el conocimiento metacognitivo o la autoconciencia, el experiencial y el creativo Esto significa que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a examinar, evaluar y modificar su propia competencia (conocimiento metacognitivo); también desarrolla un saber situacional o contextual es decir sabe ajustar con precisión su competencia a los requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo).
Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y "dominarse" por medio de "entrenamiento". Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduración biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejo o peor organizado, para su desarrollo.
Las competencias son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su forma de ser y hacer. Son, además, características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano y un poder o capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
El hogar, la comunidad, la escuela o universidad y el propio proceso autogestivo, son los principales espacios sociales en los cuales se construyen nuestras competencias. Esto puede ocurrir en forma incidental o en forma deliberada, sistemática y crítica. La enseñanza orientada al desarrollo de competencias, en la que hemos trabajado por más de 20 años, consiste en esto último. Se trata de hacer de estos espacios zonas de desarrollo humano integral a base de competencias. En el caso de la escuela o universidad, se trata de transformar el currículo y la convivencia humana en oportunidades para promover el desarrollo de estas competencias.
Democracia y subjetividad democrática
El desarrollo ciudadano se ha convertido, al menos de palabra, en un compromiso y prioridad en nuestras universidades; tanto por razones que atañen a la formación general del estudiante y a su preparación de futuro profesional, como a la responsabilidad social de la universidad. Entendemos que a la universidad le corresponde reflexionar y preguntarse que está haciendo, qué puede y qué debe hacer frente a la problemática de las actitudes y comportamientos éticos y ciudadanos que caracterizan a nuestra juventud.
Todo intento por implantar en forma reflexiva y critica una educación cívica desde la universidad necesita contestar dos interrogantes de cuyas respuestas debe emerger una propuesta de acción educativa:
1. ¿Qué conceptos de ciudadanía y de democracia deben orientar nuestros esfuerzos educativos?
2. ¿Cuáles son las competencias y la cultura política fundamental que caracterizan al ciudadano en una democracia y cuyo desarrollo debemos fomentar en nuestros estudiantes?
Para contestar estas preguntas por los pasados años (2003-2005), gracias al apoyo del Proyecto Atlantea y del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento, ambos de la Universidad de Puerto Rico, y con la colaboración de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, de la Universidad de Guadalajara en México y la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia, un grupo internacional de docentes hemos llevado a cabo un conjunto de actividades de diálogo.
La primera de estas actividades se celebró en el marco de las actividades del 5to. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento en marzo de 2004. Consistió de un "Coloquio Internacional: La construcción de nuevas formas de democracia y el desarrollo de competencias ciudadanas: el rol educativo de los partidos políticos y de las instituciones educativas". De este Coloquio surgió la siguiente DECLARACIÓN DEL 5TO ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICA PARA LAS NUEVAS FORMAS DE DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA:
Por cuanto:
1. Siguen teniendo validez las palabras de Eugenio María de Hostos de que ‘’… sin educación del pueblo no habrá jamás verdadero pueblo; y que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra retumbante, no un sistema de gobierno’’ y de que ‘’no hay pueblo cuando no se cumplen en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y en sí mismo" pues la democracia es ‘’absoluta autonomía de la persona humana’’.
2. En nuestros países persisten graves problemas de pobreza, marginalización, enajenación, violencia, crimen, corrupción, etc. que las formas actuales de gobierno se han mostrado incapaces de resolver, lo cual plantea problemas de legitimidad del Estado y de gubernamentalidad, que requiere de nuevas formas de vivir la ciudadanía y de nuevas formas de democracia participativa, que trasciendan el mero ejercicio partidista electoral.
3. Las nuevas formas de democracia participativa requieren de una ciudadanía dotada de competencias como lo son, por un lado, las capacidades para la interpretación crítica de la realidad, la conciencia histórica-cívica nacional y global, la deliberación, la comunicación y la acción política y cívica reflexiva y creativa. Por otro, el compromiso con los valores y principios democráticos, como lo son el respeto a la dignidad humana y el derecho a la felicidad de todos y cada uno; la distribución igualitaria del poder político; el derecho a la información, la educación y la comunicación para ejercer en forma inteligente la actividad ciudadana; la tolerancia y el respeto a las diferencias, etc.
4. La incompetencia o competencia que manifiesta la ciudadanía depende de los proceso formativos que se dan en el hogar, las instituciones educativas, los medios de comunicación de masas, la comunidad y la participación en la vida publica de los partidos y los movimientos de la sociedad civil.
Por tanto, recomendamos que:
1. Que las secretarias y/o ministerios de educación fortalezcan los programa de educación cívica:
a. Sistematizando la integración del tema de la formación ciudadana al currículo escolar a base de competencias ciudadanas, es decir de formas de conciencia, habilidades y actitudes para la vida democrática.
b. Aumentado el número de maestros que participan en procesos de capacitación en torno al tema de desarrollo de competencias ciudadanas.
c. Llevando a cabo estudios sobre competencias y actitudes cívicas
democráticas de maestros y estudiantes
d. Desarrollando proyectos pilotos de escuelas democráticas en las que se promueva a través de la convivencia y el currículo la formación cívica democrática.
e. En el caso especifico de Puerto Rico se recomienda que el Departamento de Educación lleve a cabo este verano un intenso y extenso seminario taller para estudiantes y maestros de escuela superior sobre procesos, competencias y valores democráticos, que ayuden a desarrollar las competencias y valores que permitan una participación inteligente en el proceso electoral presente. Este programa debe contar en la participación en su diseño e implantación de representantes de las diversas corrientes de pensamiento de modo que se garantice que los temas serán tratados fuera de todo partidismo.
2. Que las universidades y otras instituciones de educación superior promuevan en forma sistemática el desarrollo de competencias y actitudes cívicas democráticas en sus estudiantes:
a. Dando prioridad a la inclusión de las competencias cívicas democráticas como meta y contenido de la educación general y profesional.
b. Llevando a cabo investigaciones sobre las competencias y actitudes cívico democráticas de la ciudadanía.
c. Estableciendo la especialidad en educación ética y cívica a nivel subgraduado y graduado.
3. Que los medios de comunicación:
a. Lleven a cabo encuentros y talleres conjuntos entre periodistas y
educadores que ayuden a hacer de la comunicación mediática un
proceso más reflexivo crítico y educativo.
a. Destinen mayor parte de su espacio para la publicación de información o transmisión de anuncios y programas con un contenido que promueva el desarrollo de competencias ciudadanas y que se elaboren con la participación de educadores y no meramente de líderes políticos, y que pueda ser reproducido como material didáctico.
4. Que la juntas o instituto de elecciones desempeñen, como, por ejemplo, hace el de México, un papel formativo de las competencias ciudadanas democráticas mediante la publicación de materiales y textos y la celebración de talleres y programas radiales y televisados.
5. Que los partidos políticos electorales examinen críticamente sus prácticas internas y de comunicación publica a la luz de las competencias y actitudes cívicas democráticas y hagan autocrítica y propósito de enmienda que les ayude a superar actitudes caudillistas, clientelitas y asitencialista con relación al pueblo y a desarrollar otras que sean efectivas fuentes de formación de ciudadanos competentes para la vida democrática.
6. Que las organizaciones de la sociedad civil:
a. Coordinen esfuerzos con los educadores para promover de modo sistemático el desarrollo en la ciudadanía de las competencias y actitudes cívicas democráticas.
b. Establezcan y den a conocer en los amplios sectores de la ciudadanía criterios en términos de principios y valores democráticos para evaluar la calidad del discurso político electoral de los candidatos a puestos electivos.
Además se llevaron a cabo las siguientes actividades:
• Curso de post-grado: Proceso cívicos y competencias ciudadanas. Se ofreció en la Pontifica Universidad Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, Republica Dominicana.
• Taller para periodistas: Hostos, el pensamiento crítico y la prensa. Auspiciado por la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
• Conferencia magistral de inauguración de la Cátedra Profesor Juan Bosch, de la Universidad Autónoma de Santo Domingo: Hostos y Bosch: conciencia y carácter como fundamento del obrar político-moral. Se ofreció en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Republica Dominicana.
• Conversatorio sobre las relaciones entre ética y política. Se ofreció en la Universidad de Guadalajara en México.
• Foro Juvenil para la formación ética y cívica celebrado en Guadalajara, México, en ocasión de la celebración del 6to. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento.
• Publicación desde Cuba y Puerto Rico de dos números (Año 6, No. 3 y Año 7, No. 2) de Crecemos. Revista Hispanoamericana de Desarrollo Humano y Pensamiento dedicados al tema de la educación ciudadana.
Como resultado del diálogo hemos elaborado un consenso de carácter general sobre los propósitos y la naturaleza de la educación cívica: la formación de subjetividades democráticas en una cultura política democrática radical, comprometida con los valores ético y políticos inherentes a tal concepción y con las competencias humanas que les permitan insertarse protagónicamente en la crítica y la transformación de la sociedad.
Hoy día parece haberse generado, tanto en la teoría de los académicos como en la práctica de los movimientos sociales, el consenso de que lo que ha hecho crisis es la forma limitada en que se ha querido entender la democracia como ejercicio partidista electoral controlado desde los mecanicismos del Estado. Se multiplican pues las propuestas e iniciativas de nuevas formas de entender y practicar la democracia que expresan más adecuadamente su verdadero contenido ideal y sentido utópico.
La distribución igualitaria del poder es la característica fundamental de la democracia. De modo que toda lucha por la democracia entraña una denuncia de monopolio o distribución no igualitaria del poder y un reclamo de su redistribución de modo que todo el mundo pueda vivir una vida digna.
Pero la posibilidad de que se reclame y logre esa distribución igualitaria del poder descansa en la existencia de individuos soberanos, es decir capaces, tanto intelectual como colectivamente, de reclamar su cuota de poder, tanto en su carácter personal como en cuanto miembros de diversos colectivos. La soberanía del pueblo nace de la soberanía de cada persona que lo integra, es decir de su autonomía o capacidad de mando, y ésta de su conciencia. Por ello sólo hay verdadera voluntad popular si existe una razón educada, es decir conciencia, en todas las personas que componen el pueblo. En ausencia de la persona soberana la democracia degenera en nuevas formas monopolísticas de distribución de poder.
Distribución igualitaria del poder, soberanía de la persona y educación de la conciencia, son pues los tres elementos fundamentales de la democracia. Nuestro Hostos lo entendió así cuando con perfecta claridad señaló que: "Democracia en sus fines individuales, es absoluta autonomía de la persona humana, absoluta libertad en los derechos que le consagran … La democracia es una ficción cuando no hay pueblo: no hay pueblo cuando no se cumplen en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y en sí mismo, los fines que el Estado debe desempeñar en la representación de las atribuciones de la sociedad … sin educación del pueblo no habrá jamás verdadero pueblo ; y que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra retumbante, no un sistema de gobierno."
La lucha por la democracia es hoy día, más que nada, la lucha por la redistribución del poder a través de la formación de personas sobernas, es decir de conciencia democrática, por medio de la educación. La lucha por la democracia es la lucha por la construcción de una particular forma de subjetividad: la subjetividad democrática.
La democracia, en cualquiera de sus espacios, es una forma de vida que viene a existencia y se sostiene con la fuerza que le brindan los sujetos democráticos; la conciencia democrática de los miembros de la comunidad. Una conciencia es democrática cuando la sensibilidad, la razón y la voluntad de los miembros de la comunidad están orientadas y motivadas por valores democráticos. La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio público que la sostiene. Para que el sujeto democrático sea capaz de la acción política a la que está llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. Es por esta razón que la meta principal de toda educación cívica democrática es la construcción de la subjetividad democrática; de formar la conciencia democrática del pueblo.
Competencias ciudadanas
La educación ciudadana implica el desarrollo de los conceptos, las actitudes y las destrezas que se requieren para ser un miembro activo, reflexivo, crítico y responsable de un pueblo que busca organizarse permanentemente como comunidad política democrática. Esto requiere, por un lado, del estudio del carácter histórico y estructural de dicha comunidad, de los principios políticos que la animan, de las fuerzas sociales que la sostienen, de la distribución del poder en a la misma, etc. y su identificación afectiva con la misma, es decir, el desarrollo de un sentido de identidad nacional o patriotismo.
Por otro lado, la ciudadanía requiere de una serie de competencias es decir de combinación de conceptos actitudes y destrezas para la investigación social, la lectura critica de la realidad, la deliberación y la acción política, que permitan participar inteligentemente en la identificación de problemas y necesidades sociales y la búsqueda de consenso para articular un proyecto histórico de solución a los mismos.
Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades generales de la subjetividad democrática; aquellas que todo ciudadano debe desarrollar para poder participar efectivamente en la democracia, es decir para hacer que su interés y voluntad cuente en el espacio público y en el proceso de organizar la voluntad colectiva. Una competencia es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir una forma de conciencia. Toda competencia supone pues una base de conocimientos o cultura para entender, un sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la acción, y un sistema de destrezas para actuar.
La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio público que la sostiene. Esta actividad implica el inquirir y la interpretación crítica de la realidad social, que sirve de base a la deliberación, la organización, comunicación y acción política. Para que el sujeto democrático sea capaz de la acción política a la que está llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias ciudadanas:
• Interpretación crítica de la realidad a base de criterios:
o claridad y coherencia
o sustantividad
o contextualidad
o pragmático
o dialógico
• Inquirir social interdisciplinario
o Adoptar marco conceptual histórico-socio-político
o Plantear de problemas
o Recopilar y analizar información
o Sintetizar información
o Construir interpretaciones sobre la realidad social
• Deliberación político-ética
o Clarificar valores, intereses y metas
o Identificar asuntos en controversia
o Establecer conocimiento común
o Argumentar a partir de premisas correctas
o Llegar a conclusiones validas
• Acción ciudadana
o Destrezas y actitudes de comunicación
o Destrezas y actitudes de organización y colaboración
o Voluntad política
o Drenar estrategias
o Practicar la autocrítica
Ahora bien, la persona soberana no nace, se construye a través de proceso educativos fórmales e informales. De aquí que nuestros grandes patricios (Bolívar, Martí, Hostos, etc.) tuvieran clara la estrecha relación entre democracia y educación; específicamente una educación formadora de la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, en resumen la conciencia, que requiere el ejercicio democrático.
La formación cívica y ciudadana contemporánea corresponde principalmente, más allá del hogar, a cuatro espacios: la comunidad y la sociedad civil, la escuela o universidad, los partidos políticos y los medios de comunicación masiva. En este sentido tenemos hoy día el tipo de sujeto cívico y ciudadano que se construye en estos espacios a través de las interacciones comunicativas y formas de convivencia y participación que se dan en ellos.
Una educación cívica y ciudadana desde la universidad para el desarrollo de nuevas formas de democracia tiene que plantearse cómo transformar estos espacios de los lugares de domesticación y formación de ciudadanos incompetentes, que son ahora la mayor parte de las veces, en zonas de desarrollo de subjetividades democráticas. Contribuir a la formación de subjetividades democráticas significa fomentar el desarrollo de seres humanos de conciencia histórica cívica, competentes para entender los grandes problemas y retos históricos de carácter moral y social del país y participar activamente en el proceso democrático de su solución y en la construcción de una sociedad solidaria, en la que todo ser humano pueda vivir en forma digna.
Referencias
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Villarini, A. R., (1980). Critical theory and ethics: The role of ethics in Marx's thought. (Tesis doctoral inédita), Boston: Massachusetts.
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Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.
El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico, Recito de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en la República Dominicana; Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la International Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite www.pddpupr.org o escriba a
arvupr[arroba]prw.net
Categorías: Competencias, democracia, educación ciudadana, educación cívica, pedagogía crítica, pensamiento crítico
15 Estrategias pedagógicas para enseñar a convivir en paz y armonía
ESTRATEGIAS PARA FORMAR COMPETENCIAS CIUDADANAS
(Profesora: Yolanda González, Cuba)
ESTRATEGIA No. 1: "FALSO CONCEPTO"
I. Objetivo:
Desarrollar el espíritu crítico y autocrítico y la cohesión grupal.
II. Materiales:
Tarjetas con patrones de conductas positivos y negativas.
III. Desarrollo:
1. El docente entrega a cada estudiante una tarjeta previamente elaborada que incluye una cualidad positiva o negativa. Ejemplo: falso, sincero, educado, grosero, pesimista, optimista, honesto, interesado, etc. Se anima al debate crítico sobre las consecuencias que ocasionan las conductas negativas, qué hacer para cambiarlas, cómo fortalecer las conductas positivas, en fin generar una reflexión colectiva crítica y propositiva.
2. Se orienta la lectura del texto:
Existe en algunas personas un concepto falso de la amistad, el cual se caracteriza por ocultar los defectos y los errores de los amigos, pues se considera una traición el ser honesto y señalarle sus faltas con el fin de que las erradique.
La amistad verdadera además del respeto, la confianza y la ayuda mutua requiere de la exigencia y excluye la hipocresía, la adulación y el favoritismo entre las personas.
3. ¿Cuál es tu consideración al respecto?
4. ¿Qué entiendes por amistad?
5. ¿Es correcto y moral justificar las malas actitudes de nuestros compañeros?
6. ¿Confías tú en alguien que no critica tus errores?
7. ¿Por qué resulta importante realizar la crítica?
8. ¿Qué les sugiere a los jóvenes que tienen una concepción errónea acerca de la amistad?
9. Cite ejemplos de nuestra historia en la que se haya evidenciado un alto grado de amistad.
10. ¿A qué estudiante del grupo te gustaría brindarle tu amistad? Fundamente.
11. Argumente las siguientes frases:
"No hay riqueza tan segura como un seguro amigo ". Luis Vives.
"La amistad nace con la luz y se afirma con el trato". Moliere.
"Un amigo es aquél que adivina siempre cuando se tiene necesidad de él". Denard.
"Donde comienza el deber termina la amistad". Fidel Castro.
"Criticar no es morder". José Martí.
"El que siempre alaba y tolera no nos ayuda, no es amigo, ni camarada, y por supuesto no es honesto, porque la más deshonesta de las conductas es precisamente la actitud vergonzante del que no critica para no buscarse problemas". Raúl Castro.
IV. Conclusión:
Un estudiante aportará una máxima relacionada con la amistad.
ESTRATEGIA No. 2: "PERSEVERANCIA"
I. Objetivo:
Reforzar patrones de conductas positivos.
II. Materiales:
Tarjetas con frases previamente concebidas.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la siguiente lectura:
Toda gran obra es fruto de un gran esfuerzo. Sólo quien es perseverante aprende de sus fracasos e insiste con determinación. Es curioso constatar que, de algún modo, todos somos perseverantes en algo: hay luchadores perseverantes y desertores perseverantes, es decir, quienes insisten en ganar y quienes insisten en claudicar. ¿Estoy yo en el grupo de los luchadores o de los desertores?
Si no quiero afiliarme en el club de los derrotados, debo levantarme con más ánimo de cada caída. Sólo con un deseo vehemente y mucha perseverancia puedo pasar de la derrota a la excelencia. Como decía Víctor Hugo: "El secreto de los grandes corazones se encierra en una palabra: PERSEVERAR."
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Consideras que resulta importante perseverar ante las dificultades?
4. Cite ejemplos donde se evidencie el éxito de perseverar.
5. Se entrega a los estudiantes las tarjetas elaboradas con las frases para analizar a partir de ejemplos:
• Mi futuro aún está por HACER.
• Yo secretamente sueño con el PORVENIR.
• Amo la VIDA incondicionalmente.
• Mi mayor deseo es hacer las cosas cada día MEJOR.
• Mis estudios no terminarán NUNCA.
• Lucho constantemente por APRENDER.
• Pienso que los demás tienen mucho que ENSEÑARME.
• Me gusta sentirme RECOMPENSADO con lo que hago.
• Me siento bien cuando me encuentro ACOMPAÑADO.
• Considero que puedo encontrar mi FELICIDAD.
6. Argumente las siguientes frases:
"No hay cosas imposibles, sino hombres incapaces".
"Mientras haya ganas de luchar, hay esperanzas de vencer".
"Un fracaso es una guía muy útil, no una señal de rendición".
"La perseverancia convierte sueños en triunfos".
"Los que se arriesgan logran muchas cosas que son imposibles para los cobardes".
"Con constancia y tenacidad se obtiene lo que se desea".
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 3: "LA FELICIDAD"
I. Objetivo:
Crear una atmósfera positiva y estimular el pensamiento creativo de los estudiantes.
II. Materiales:
Una hoja de papel y lápiz.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la siguiente lectura:
La mayoría de las personas tienen un concepto poco realista de la felicidad y dicen: "Sería feliz si fuera rico, si tuviera salud, si ese ser me amara. Luego al alcanzar un objetivo descubren otro si..., yo por mi parte amo la vida incondicionalmente". Arthur Rubinstein, músico y pianista.
La felicidad la encontramos en la alegría espiritual y no tanto en los goces externos que pasan como el viento. Es posible disfrutarla en el cultivo de las buenas relaciones con los demás.
La felicidad no es un destino al cual se llega para siempre, sino un camino que se transita cada día. No es una vida sin problemas, sino es el esfuerzo que realizamos por convertir cada adversidad en una oportunidad para sentirnos satisfechos con nosotros mismos.
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Eres de los que piensa que la felicidad no existe, que sólo existen momentos felices? ¿Por qué?
4. Cita momentos de tu vida en los que te haya producido una gran felicidad.
5. Argumente las siguientes frases:
"La felicidad la encontramos en el interior de nosotros mismos".
"El verdadero propósito de la vida es buscar la felicidad". Dalai Lama.
"Amasar fortunas, aislarse o confiar en el conocimiento limitado del hombre no trae la felicidad".
"Aprendí que lo más importante en la vida es la vida misma".
"Lo más importante no son nuestras circunstancias, sino como interpretamos nuestras circunstancias".
"La felicidad reside en la lucha". Carlos Marx.
"La felicidad existe sobre la tierra y se le conquista con el uso prudente de la razón, la práctica constante de la generosidad y el conocimiento de la armonía del Universo". José Martí.
6. Cada estudiante representará cómo él concibe la FELICIDAD. Ejemplo: a través de poesías, canciones, esquemas, frases, dibujos, cuentos, etc. Se seleccionará la más original.
IV. Conclusión:
Se indaga cómo se han sentido durante la dinámica y se estimulan las mejores historias.
ESTRATEGIA No. 4: "NECESIDAD DE LOS CAMBIOS".
I. Objetivo:
Reforzar patrones de conductas positivas en los estudiantes.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Nadie lo ha expresado con mejores palabras que Mahatma Gandhi: "Nosotros hemos de ser el cambio que deseamos ver en el mundo".
Cuentan que Gandhi fue abordado cierto día por una mujer preocupada porque su hijo consumía demasiado azúcar. "Temo por su salud", le dijo la mujer, "Él le respeta mucho", ¿Podría usted decirle los riesgos que corre y convencerle de que deje de comer azúcar?
Tras una breve reflexión, Gandhi le dijo a la mujer que accedía a su petición, pero que le llevara a su hijo al cabo de dos semanas, no antes. Dos semanas más tarde, la madre llevó al muchacho. Gandhi habló con él y le sugirió que dejara de comer azúcar. Cuando aquél finalmente aceptó la sugerencia de Gandhi, la madre exageradamente agradecida, no pudo por menos de preguntarle al maestro por qué había insistido en que esperase dos semanas. ¿Por qué?, repuso Gandhi, porque necesitaba esas dos semanas para librarme yo del mismo hábito.
2. ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo?
3. ¿Consideras que en tu vida personal existen hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones? ¿Cuáles?
4. ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos?
5. Argumente las siguientes frases:
"Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida".
"Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino.
"Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". José Martí.
"Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo".
"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".
"Enséñame que perdonar, es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Gandhi.
6. Cada estudiante aportará una máxima que se refiera a la necesidad de realizar cambios en nuestro comportamiento. Se selecciona la más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 5: "SENSIBILIDAD"
I. Objetivo:
Introducir el análisis de un hecho para llegar a reflexiones.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Una niña llamada Jessica Mc Clure cayó dentro de un pozo en Texas: su calvario y subsiguiente rescate, realizado por toda una legión de hombres y mujeres logró atraer a centenares de periodistas y cámaras de TV, gracias a los cuales la anécdota llegó a la casa de cientos de millones de personas.
Durante los tres días que duró el calvario de Jessica, murieron cien mil niños y niñas de su edad, menores incluso, por causas evitables (el hambre, la miseria, la disentería en la mayoría de los casos) y debidas a la pérdida de cosechas y a errores políticos. Mientras ellos luchaban por sobrevivir, ninguno tuvo ante sí un enjambre de cámaras deseosas de mostrar su triste suerte al mundo expectante. Su muerte fue prácticamente anónima. ¿Por qué?
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Podemos afirmar que nuestro país atiende y protege a los niños como su mayor tesoro?
4. Cite ejemplos donde se evidencie la gran sensibilidad de nuestro pueblo hacia todos los niños del mundo.
5. ¿Qué mensaje le enviarías a todas las personas que no adoptan una actitud consecuente ante alguna situación que pudiera afectar a los niños?
6. En las obras y escritos que realizó el Apóstol de Cuba, José Martí, se evidenció siempre su gran amor hacia los niños. Fundamente.
7. Argumente la siguiente frase de José Martí:
"Los niños son la esperanza del mundo."
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 6: "UN REGALO DORADO"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre nuestras conductas impulsivas y afianzar la amistad en el grupo.
II. Materiales:
Una cajita de buzón envuelta en papel dorado, un lápiz y una hoja.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Hace ya algún un tiempo, un hombre castigó a su pequeña niña de tres años por desperdiciar un rollo de papel de envoltura dorado que empleaba para forrar una pequeña cajita de regalo. El dinero era escaso en esos días y ellos no podían darse el lujo de que estas reservas de papel las utilizara para jugar. Sin embargo, la niña le llevó el regalo a su padre a la mañana siguiente y le dijo: "Esto es para ti papito". El se sintió avergonzado de su reacción de furia, pero volvió a explotar cuando vio que la cajita estaba vacía. Le gritó diciendo: "¿No sabes que cuando das un regalo a alguien se supone que debe haber algo adentro?". La pequeñita miró hacia arriba con lágrimas en los ojos y dijo: "Oh papito, no está vacía, yo soplé besitos dentro de la cajita toditos para ti, papito..."
El padre se sintió morir, puso sus brazos alrededor de su niña y le suplicó que lo perdonara. Se ha dicho que el hombre guardó esta caja dorada cerca de su cama por años, y siempre que se sentía enojado, tomaba de la caja un beso imaginario y recordaba el amor que su niña había puesto ahí.
De una forma u otra, cada uno de nosotros ha recibido también un regalo dorado, lleno de amor incondicional y besos de nuestros seres más queridos y nadie podrá tener una propiedad o posesión más hermosa que ésta.
2. ¿Qué mensaje te reporta este artículo?
3. ¿Cómo evalúas en un inicio la actitud del padre?
4. ¿Qué le sugieres hacer a aquellas personas que tienen estos rasgos impulsivos?
5. ¿Consideras importante actuar con serenidad ante los problemas?. ¿Por qué?
6. Exprese ejemplos de las graves consecuencias que trae consigo actuar de manera impulsiva.
7. ¿Qué piensas de aquellas personas que sólo sirven esperando una recompensa?
8. Argumente las siguientes frases:
"Dos personas pueden observar un mismo objeto y ver algo totalmente diferente."
"Lo que ves aquí no es más que apariencia. Lo más importante es invisible".
Antoine de Saint.
"No se ve bien sino con el corazón, lo esencial es invisible para los ojos".
Antoine de Saint.
"Es innegable que las cosas pequeñas son las que más conmueven, los corazones profundos y las altas inteligencias".
"Si no controlamos nuestros impulsos, ellos nos controlarán a nosotros".
9. Cada estudiante depositará en el buzón del aula como si fuera "un regalo dorado" un mensaje de amor y amistad. Se estimula el más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste con el desarrollo de la actividad?
ESTRATEGIA No. 7: "POBRES Y RICOS"
I. Objetivo:
Promover a la reflexión sobre el criterio de los participantes.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Una vez un padre acaudalado llevó a su hijo a un viaje por el campo con el firme propósito de que éste viera cuán pobre era la gente del campo, que comprendiera el valor de las cosas y lo afortunado que eran ellos.
Estuvieron por espacio de un día y una noche completa en una granja de una familia muy humilde. Al concluir el viaje y de regreso a la casa el padre le preguntó a su hijo: ¿Qué aprendiste en el viaje? ¿Viste cuán pobre y necesitada puede ser la gente?
¡Sí!, Respondió el hijo. Ví que nosotros tenemos un perro en casa, ellos tienen cuatro. Nosotros tenemos una piscina de 25 x 20 mts, ellos tienen un riachuelo interminable. Nosotros tenemos lámparas importadas en el patio, ellos tienen las estrellas. Nuestro patio se limita por muros, el de ellos tiene todo un horizonte. Especialmente papá, ellos tienen tiempo para conversar y vivir en familia, en cambio, tú y mamá tienen que trabajar todo el tiempo y casi nunca los veo. Gracias papá por enseñarme lo rico que podríamos llegar a ser.
El autor de este cuento quiso expresarnos con una elocuente profundidad que la verdadera riqueza no está en el tener, sino en el estar desprendido, en renunciar voluntariamente al dominio sobre las cosas. Por eso hay pobres que realmente son ricos y al revés. Si no eres egoísta pon tu empeño en despreciar las riquezas, con el mismo empeño que ponen los hombres del mundo en poseerlas.
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Qué piensas de las personas egoístas?
4. Cite ejemplos de estudiantes del grupo que en un momento determinado hayan manifestado su espontaneidad hacia tus compañeros.
5. ¿Cómo contribuyes tú a prestar tu ayuda a los que más lo necesitan?
6. Argumente la siguiente frase:
"El egoísmo no solo aísla a la persona, sino la empobrece."
7. Cada estudiante aportará una máxima relacionada con el tema. Se selecciona la más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 8: "CARÁCTER"
I. Objetivo:
Reforzar patrones de conductas positivos.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta la realización de la lectura siguiente:
Cuenta la historia que un muchacho tenía muy mal carácter. Su padre le dio una bolsa llena de clavos para que cada vez que perdiera la paciencia clavara uno detrás de la puerta. El primer día clavó 37. Las semanas siguientes fueron disminuyendo, pues resultaba más fácil controlar el mal genio que realizar la otra operación. Llegó el día en que pudo controlar su carácter. El padre le sugirió entonces que procediera a retirar los clavos cada vez que lograra controlarlo. Los días pasaron y el joven anunció al padre que ya no quedaban más clavos. El padre tomándolo de la mano le dijo: has trabajado duro hijo mío, pero mira esos hoyos, nunca más esa puerta será la misma.
Cada vez que pierdas la paciencia dejas cicatrices exactamente como las que ves aquí. Tú puedes insultar a alguien y retirar lo dicho, pero el modo de decirlo puede destruir a los demás y las cicatrices perduran para siempre. Una ofensa verbal es tan dañina como una ofensa física.
Esta historia nos hace reflexionar acerca del daño que causa la ira y por eso aprender a controlarla es progresar en el arte de vivir. Debemos saber controlarnos y no ser esclavos del mal genio, encaminando nuestro esfuerzo en prevenir estos accesos de ira con actitudes de aceptación, realismo y mucha comprensión, de lo contrario cegados por la cólera, terminamos haciendo cosas peores que aquellas que pretendemos condenar o corregir.
No digas: "Es mi genio así...son cosas de mi carácter". Son cosas de tu falta de carácter. Borra toda señal viscosa y sucia que han dejado en ti los sembradores del rencor y del odio, y que tu porte exterior siempre sea el reflejo de la serenidad.
2. ¿Cuál es su criterio respecto al artículo?
3. ¿Consideras que actúas siempre con serenidad ante una situación difícil. ¿Por qué?
4. ¿Qué rasgos de tu carácter reconoces que debes superar?
5. Exprese ejemplos de vivencias donde se demuestren las graves consecuencias que trae consigo el empleo del mal genio o la ira.
6. Analiza las siguientes frases y dime qué piensas al respecto:
"Si te enfadas con los demás, sólo logras molestar al contrario, tú mismo pasas un mal rato... y al final te has de desenfadar al fin".
"Más rápido se olvida una buena acción que un agravio".
"Recuerda que a veces el silencio es la mejor respuesta".
IV. Conclusión:
¿Qué importancia le concedes al conocimiento adquirido durante la actividad?
ESTRATEGIA No. 9: "EL DINERO"
I. Objetivo:
Promover a la reflexión sobre las conductas negativas.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Con el dinero se puede comprar la cama, pero no el sueño, el libro, pero no la inteligencia, el lujo, pero no la belleza, una casa, pero no un hogar, un medicamento, pero no el bienestar, el placer, pero no el amor, la diversión, pero no la felicidad, una tumba lujosa, pero no el cielo.
El autor del anterior escrito logró sintetizar en pocas palabras una sabia enseñanza sobre el "ser y el tener". Tener no es malo, pero en una escala de valores, el ser se lleva la primacía. Somos ricos por nuestra esencia y no por nuestras pertenencias y nuestra apariencia. Las personas seducidas por lo material es necesario que huyan de la codicia porque la "vida de uno no está asegurada por sus bienes". El dinero esclaviza a los que lo idolatran. Saber vivir es compartir y no apegarse a lo material, es recordar que estamos de paso y que sólo el amor nos hace felices.
Se promueve al debate a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es tu criterio respecto a lo planteado en el artículo?
2. ¿Resulta el dinero importante para vivir?. ¿Por qué?
3. ¿Crees que el dinero es lo más importante para vivir?. ¿Por qué?
4. Diga las consecuencias que puede traer consigo en el ámbito personal una ambición desmedida por el dinero.
5. ¿Qué influencias ha traído para las grandes masas educar sobre la base de priorizar el dinero antes que cualquier sentimiento humano?
6. Las necesidades básicas de los hombres se incrementan cada día; sin embargo, crees correcto que para satisfacerlas haya que acudir a denigrarnos como personas. ¿Por qué?
7. ¿Cómo sugieres que se pueden resolver estas necesidades sin afectar los valores morales?
8. Argumente las siguientes frases:
"El hombre hace dinero pero el dinero no hace al hombre".
"No estimes al dinero ni en más ni en menos de lo que vale, porque es un buen siervo y un mal amo". Alejandro Dumas.
"La pobreza pasa, lo que no pasa es la deshonra que con el pretexto de la pobreza los hombres echan sobre sí". José Martí.
"Juzga tu éxito, según lo que hayas sacrificado para conseguirlo".
IV. Conclusión:
Se aplica la ESTRATEGIA del PNI (positivo, negativo e interesante).
ESTRATEGIA No. 10: "EL ABUELO Y EL NIETO"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre las relaciones familiares.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
Se orienta por parte del docente la realización de la siguiente lectura:
Había una vez un pobre anciano sordo, casi ciego y que apenas podía tenerse sobre sus temblorosos pies. Le temblaban también las manos y al comer en la mesa derramaba a veces la sopa sobre los manteles. Su nuera y su mismo hijo estaban disgustados con todo esto y al fin resolvieron encerrarlo en un cuarto, donde le daban de comer en una vieja escudilla de barro.
Entristeciose el pobre anciano con la conducta de sus hijos, y lloraba algunas veces, pero sufría su desgracia sin murmurar.
Un día se le cayó la escudilla de barro de entre las manos, cada vez más temblorosas y débiles, y se hizo pedazos en el suelo. Entonces le compraron una tosca escudilla de madera y en ella le daban la comida.
Los que así trataban al desgraciado viejo tenían un hijo de 4 años. Un día le vieron muy afanado tratando de ahuecar un trozo de madera, que había redondeado ya por el exterior, dándole la forma de una escudilla.
¿Qué haces ahí?, le preguntó el padre.
Hago una escudilla para ti y para mamá cuando sean viejos.
Miráronse marido y mujer, primero sorprendidos y luego avergonzados de lo que habían hecho, lloraron después con gran asombro del niño, que no acertaba a comprenderlos, y desde aquel día volvieron a comer en compañía del anciano y le trataron con la debida consideración.
(adaptación de los Hermanos Grimm).
Se propicia el debate a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo valoras la actitud de la familia?
2. ¿Qué enseñanza te aporta el relato?
3. ¿Cuál sería tu actitud si protagonizaras esta escena?
4. Exprese ejemplos de algunas actitudes negativas que mantienen los hijos hacia sus padres.
5. Valore cómo estas conductas negativas trascienden de padres a hijos.
6. ¿Consideras que siempre el accionar de los hijos está en correspondencia con el ejemplo de los padres?. Fundamente.
7. ¿Cómo consideras que podemos resolver estas contradicciones y otras que se presentan en el hogar?
8. Argumente la siguiente frase:
"La familia es la célula vital de la sociedad..." Malavassi, 1996.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 11: "LOS AFECTOS"
I. Objetivo:
Propiciar una atmósfera positiva en el colectivo.
II. Materiales:
Una hoja y lápiz.
III. Desarrollo:
1. El docente entrega una hoja de papel para que los estudiantes anoten el nombre de cuatro compañeros del grupo con los que le gustaría:
a. Estudiar.
b. Trabajar en las labores agrícolas.
c. Ir a una fiesta.
d. Pedir un consejo en un momento difícil.
Se fundamenta uno de los seleccionados y se escuchan los criterios de los participantes.
2. Orienta realizar la lectura siguiente:
No podemos tratar a las personas como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. Ellas tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros. No es cuestión de manipularlas como una cosa, según nuestros antojos, sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellas la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.
Para influir en los demás, es vital salvar el prestigio y la estima de las personas, pues en ocasiones solemos criticarlas delante de los otros, descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo.
Si por el contrario, contribuimos a que las personas se sientan importantes; es decir, consideradas, reconocidas y estimadas lograremos en ellas una mayor complacencia para realizar las cosas que le sugerimos. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable?. El individuo nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos, es nuestro espejo. Si empleamos una actitud agresiva o le presentamos cara de pocos amigos, provocaremos en él la misma postura. Si las personas sienten hacia usted sentimientos de discordia y malos pensamientos, es imposible que logre atraerlo a su manera de pensar o que desee cooperarle. El amor y el afecto que demostramos descubre y promueve concordancias y el odio revela y fomenta discrepancias.
Se procede al debate de los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
¿Qué enseñanza te reporta el artículo?
3. El psicólogo Henry H. Goodard hace unos años usó un aparato llamado "ergógrafo" para medir la fatiga. Observó que cuando dirigía a sus alumnos que estaban cansados palabras de elogio, afecto y aprobación en público, el ergógrafo indicaba un ascenso de la energía, y al revés, cuando eran criticados o reprendidos la curva de la energía decaía notablemente.
Cite ejemplos de vivencias donde se demuestre que el empleo de palabras afectivas nos revitaliza el ánimo en el cumplimiento de las tareas y neutraliza las actitudes negativas de las personas.
4. Los estudiantes a través del poema de los afectos y mediante ejemplos argumentarán las siguientes frases:
• ¿Cómo hacerte saber que la vida sin ciertas normas pierde forma, pero que la forma no se pierde con abrirnos?
• ¿Cómo hacerte saber que abrirnos no es amar indiscriminadamente, pues las heridas se cierran, pero las puertas no deben cerrarse?.
• ¿Cómo hacerte saber que la mayor puerta es la del AFECTO y que son ellos los que nos definen?.
• ¿Cómo hacerte saber que negar palabras es abrir distancias y esto nos hace sentir muy solos?.
• ¿Cómo hacerte saber que ayudar es poder alentar y dar apoyo, pero que adular no es ayudar?.
• ¿Cómo hacerte saber que quien siembra muros no recoge nada y que sería mejor construir puentes porque sobre ellos se va a la otra orilla y también se vuelve?.
• ¿Cómo hacerte saber que volver no implica retroceder, pues en ocasiones retroceder puede ser avanzar?.
5. Se invita a los estudiantes sentados por dúos que demuestren su AFECTO al compañero de forma creativa (piropo, frase de aliento, poesía, estrofa de una canción, un apretón de manos, un abrazo, un beso). La idea más original se premia.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?.
ESTRATEGIA NO 12: "COMPROMISO"
I. Objetivo:
Reafirmar el sentido de pertenencia y el grado de compromiso del colectivo.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
Se conforman equipos para el desarrollo de la actividad.
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Jerjes fue un rey de Persia que invadió a Grecia, fue derrotado y expulsado en la batalla de Salamina. Le preguntaron por qué había perdido y respondió: "Tenía muchos hombres pero pocos soldados". Ingeniosa respuesta que puede aplicarse en muchos ambientes:
• Existen ciudades y pueblos en los que hay muchos habitantes pero pocos ciudadanos comprometidos.
• Existen en muchas familias muchos miembros pero pocos seres queridos.
• Existen empresas en las que son muchos los miembros pero pocos los que dan lo mejor de sí.
• Existen empresas en las que hay muchos devengando un salario pero pocos trabajando de corazón.
• Existen centros educativos en los que hay muchos estudiantes matriculados pero pocos estudiando con deseos.
Por eso el país reclama con urgencia a ciudadanos dignos, con un compromiso constante.
1. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
2. ¿Qué entiendes por compromiso?
3. Cite ejemplos de vivencias donde se demuestre que podemos alcanzar el éxito gracias al compromiso que nos une con aquellos que nos rodean.
4. ¿Qué consecuencias traen consigo no cumplir con los compromisos de estudiante?
5. Resulta importante para ti el compromiso con tu grupo. ¿Por qué?
6. ¿Qué acciones debe acometer el grupo para cumplir con nuestros compromisos de estudiantes?
Aporte una máxima, una sentencia o una cita donde se incluya el compromiso con tu colectivo. Se estimula la idea más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 13: "VALE LA PENA"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre la labor de los educadores.
II. Materiales:
Lápiz y una hoja de papel.
III. Desarrollo:
Se orienta por parte del docente la realización de la lectura siguiente:
En cierta aula de 5to grado la maestra Carmen había observado que uno de sus alumnos llamado Freddy no jugaba con los otros niños, en ocasiones se dormía durante la clase y constantemente necesitaba darse un buen baño. Freddy comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que la maestra disfrutaba marcar los trabajos de éste con un plumón rojo, coloreando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela donde Carmen enseñaba, le era requerido revisar el expediente de cada niño. Cuando lo hizo se llevó una gran sorpresa:
La maestra de 1er grado escribió: "Freddy es un niño brillante, con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales, es un placer tenerlo cerca."
La maestra de 2do grado escribió: "Freddy es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa ha de ser muy difícil."
La maestra de 3er grado escribió: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. Él trata de hacer su mayor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente en su casa le afectará pronto si no se toman ciertas medidas".
La maestra de 4to grado escribió: "Freddy se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no presta mucho interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".
Ahora la maestra Carmen se había dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma.
Los alumnos el "Día del Educador" les llevaron regalos envueltos con preciosos moños y papel brillante. Freddy también le entregó uno en un papel amarillo muy estrujado, al parecer recogido de algún cesto. A la maestra le dio pánico abrir el regalo en medio de otros presentes. Era un viejo brazalete y un frasco de perfume con sólo un cuarto de su contenido. Ella detuvo la burla de los niños al exclamar lo precioso que era el regalo y se colocó un poco de perfume en su muñeca.
Al finalizar la clase Freddy le dijo: Maestra, el día de hoy usted huele como solía oler mi mamá. Después que el niño se fue ella lloró mucho.
A partir de ese día la maestra le brindó todo su amor a los niños y puso un especial interés en Freddy, convirtiéndolo en uno de los mejores estudiantes del grupo.
Se propicia el debate a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es su valoración acerca de la historia?
2. Caracterice los rasgos positivos y negativos de la maestra.
3. ¿Por qué Freddy logró superar las deficiencias y convertirse en uno de los mejores estudiantes del grupo?
4. ¿Cuál es tu criterio respecto al regalo que Freddy le dio a la maestra?.
5. Si tuvieras que escribir el final de esta historia... ¿qué palabras de agradecimiento consideras que debería decirle Freddy a su maestra y viceversa?.
6. ¿Consideras que resulta importante la revisión por parte de los maestros del diagnóstico y la caracterización de los estudiantes?. ¿Por qué?.
7. Cite ejemplos de maestros que hayan causado en ti una grata impresión durante tu enseñanza.
8. Argumente las siguientes frases:
• "El buen maestro es aquél que hace que lo difícil parezca fácil".
• "Un buen educador infunde confianza en sus alumnos y convierte el aprendizaje en una tarea fascinante".
• "Un solo día con un buen maestro reporta tanto, como mil días de estudio concienzudo". Proverbio japonés.
• "Enseñar significa comprometerse a mejorar la vida de los demás, es ante todo una cuestión de amor".
• "El buen maestro es aquel que nos llegó al corazón, que nos comprendió o se interesó en nosotros como persona".
9. Cada estudiante en su hoja de papel enumerará en orden jerárquico 5 cualidades que debe reunir un educador. El profesor anotará estas cualidades en el pizarrón para conocer las coincidencias; así como aquellas que tienen una mayor primacía dentro del colectivo de estudiantes.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste con desarrollo de la actividad?
ESTRATEGIA No. 14: "MENSAJE EDUCATIVO"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre su labor como futuros educadores.
II. Materiales:
Una hoja y lápiz.
III. Desarrollo:
1. Se conforman en el grupo 4 equipos para desarrollar la actividad.
2. Se orienta por parte del docente la realización de la lectura.
José Luis Martín Descalso, escritor colombiano en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un campo de concentración. Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí, escrito por una antigua maestra, residente del campo. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados "educadísimos", y concluía: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que se está impartiendo". Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden existir monstruos educadísimos. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial. Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera, me hubieran hablado también de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros. De nada sirve tener un título, si uno sigue siendo egoísta, si luego te quiebras ante el primer dolor, si eres esclavo por el qué dirán, o la obsesión por el prestigio, si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético.
3 ¿Cuál es su valoración acerca del artículo?
4. El alto desarrollo de algunos países no resuelve los graves problemas educativos que existen en la sociedad. Cite ejemplos al respecto.
5. ¿Por qué consideras que están originadas estas causas?
6. ¿Qué les sugieres a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo?
7. Argumente las siguientes frases:
"En las escuelas hay que enseñar todo a todos." Juan Amos Comenius.
"Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo". José de la Luz y Caballero.
"La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Emmanuel Kant.
"El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí.
"Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". José Martí.
IV. Conclusión:
Caracterice a través de palabras claves 5 cualidades que debe reunir un educador. Enumérelas en orden jerárquico.
El profesor anotará estas cualidades en el pizarrón; para conocer las coincidencias por equipo y aquellas que tienen la primacía dentro del colectivo de estudiantes.
ESTRATEGIA No. 15: "VALE TODO"
I. Objetivo:
Promover a la reflexión sobre las conductas negativas.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
El docente orienta realizar la lectura siguiente:
El dueño de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta que decía: "Cachorritos en venta". Esa clase de anuncios siempre atrae a los niños y pronto un niñito apareció en la tienda preguntando: ¿Cuál es el precio de los perritos?
El dueño contestó: "Entre $ 30.000 y $ 50.000". El niñito metió la mano en su bolsillo y sacó unas monedas: "Sólo tengo $ 10.000. ¿Puedo verlos? El hombre sonrió y silbó. De la tras tienda salió su perra corriendo seguida por cinco perritos. Uno de los perritos estaba quedándose considerablemente atrás. El niño inmediatamente se refirió al perrito que cojeaba. ¿Qué le pasa a ese perrito?, preguntó. El hombre le explicó que cuando el perrito nació el veterinario le dijo que tenía una cadera defectuosa y que cojearía por el resto de su vida.
El niñito se emocionó mucho y exclamó: ¡Ese es el perrito que yo quiero comprar!, y el hombre replicó: No, tú no vas a comprar ese cachorro, si tú realmente lo quieres yo te lo regalo.
El niñito se disgustó, y mirando directo a los ojos del hombre le dijo: "Yo no quiero que usted me lo regale", el vale tanto como los otros perritos, y yo le voy a pagar el precio completo. De hecho, le voy a dar mis $ 10.000 ahora y 5.000 pesos cada mes, hasta que lo haya pagado completo.
El hombre contestó: ¿Tú en verdad querrás comprar ese perrito hijo?
El niñito se agachó y se levantó el pantalón para mostrar su pierna izquierda cruelmente retorcida e inutilizada y soportada por un gran aparato de metal. Miró de nuevo al hombre y le dijo: Bueno yo tampoco puedo correr muy bien, y ese perrito necesitará a alguien que lo entienda.
El hombre apretándose los labios y con los ojos llenos de lágrimas le sonrió y le dijo: hijo, sólo quisiera que todos esos cachorros tengan un dueño como tú.
Se promueve al debate a través de las preguntas siguientes:
1. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
2. ¿Consideras que las personas asumen siempre de manera correcta el trato con los discapacitados?. ¿Por qué?
3. Cite ejemplos de personas que adoptan comportamientos negativos.
4. ¿Consideras justo ese trato?.
5. ¿Qué atenciones brinda nuestro estado a las personas con discapacidad?
6. ¿Qué diferencias existen entre las atenciones que les brida nuestro país a estas personas discapacitadas y las que brindan otros países desarrollados?
7. Argumente las siguientes frases:
"En la vida no importa quién eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres y que te acepte y te ame incondicionalmente".
"Un verdadero amigo es aquel que llega cuando el resto del mundo se ha ido ".
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2005[arroba]gmail.com
Competencias Ciudadanas
:La educación ciudadana implica el desarrollo de los conceptos, las actitudes y las destrezas que se requieren para ser un miembro activo, reflexivo, crítico y responsable de un pueblo que busca organizarse permanentemente como comunidad política democrática. Esto requiere, por un lado, del estudio del carácter histórico y estructural de dicha comunidad, de los principios políticos que la animan, de las fuerzas sociales que la sostienen, de la distribución del poder en a la misma, etc. y su identificación afectiva con la misma, es decir, el desarrollo de un sentido de identidad nacional o patriotismo.
Por otro lado, la ciudadanía requiere de una serie de competencias es decir de combinación de conceptos actitudes y destrezas para la investigación social, la lectura critica de la realidad, la deliberación y la acción política, que permitan participar inteligentemente en la identificación de problemas y necesidades sociales y la búsqueda de consenso para articular un proyecto histórico de solución a los mismos.
Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades generales de la subjetividad democrática; aquellas que todo ciudadano debe desarrollar para poder participar efectivamente en la democracia, es decir para hacer que su interés y voluntad cuente en el espacio público y en el proceso de organizar la voluntad colectiva. Una competencia es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir una forma de conciencia. Toda competencia supone pues una base de conocimientos o cultura para entender, un sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la acción, y un sistema de destrezas para actuar.
La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio público que la sostiene. Esta actividad implica el inquirir y la interpretación crítica de la realidad social, que sirve de base a la deliberación, la organización, comunicación y acción política. Para que el sujeto democrático sea capaz de la acción política a la que está llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias ciudadanas:
Interpretación crítica de la realidad a base de criterios:
claridad y coherencia
sustantividad
contextualidad
pragmático
dialógico
Inquirir social interdisciplinario
Adoptar marco conceptual histórico-socio-político
Plantear de problemas
Recopilar y analizar información
Sintetizar información
Construir interpretaciones sobre la realidad social
Deliberación político-ética
Clarificar valores, intereses y metas
Identificar asuntos en controversia
Establecer conocimiento común
Argumentar a partir de premisas correctas
Llegar a conclusiones validas
Acción ciudadana
Destrezas y actitudes de comunicación
Destrezas y actitudes de organización y colaboración
Voluntad política
Drenar estrategias
Practicar la autocrítica
Ahora bien, la persona soberana no nace, se construye a través de proceso educativos fórmales e informales. De aquí que nuestros grandes patricios (Bolívar, Martí, Hostos, etc.) tuvieran clara la estrecha relación entre democracia y educación; específicamente una educación formadora de la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, en resumen la conciencia, que requiere el ejercicio democrático.
Más sobre la formación civica del ciudadano en la fuente.
Fuente(s):
http://www.monografias.com/trabajos37/co…
http://menweb.mineducacion.gov.co/saber/interpretar_ciudadanas.php
http://www.slideshare.net/hans1982/competencias-ciudadanas1-presentation
http://www.slideshare.net/sirxion/competencias-ciudadanas-men-presentation
http://www.slideshare.net/guestb52d87e/competencias-ciudadanas
http://www.slideshare.net/guest56a5e7a7/competencias-ciudadanas-presentation
http://www.slideshare.net/dignamiranda/presentacion-dia-1-determinantes-y-manifestaciones-de-la-violencia
http://www.slideshare.net/guest7f627f/ae-formacin-ciudadana-2009-final
Enrique Chaux, investigador de la Universidad de los Andes y coordinador del grupo de expertos que diseñó los estándares en competencias ciudadanas, explica el significado y relevancia de éstas habilidades.
Por Enrique Chaux, Ph.D.*
¿Cómo manejar pacífica y constructivamente los conflictos que tenemos con los demás? ¿Cómo reclamar nuestros derechos? ¿Cómo hacer para que se respeten los de los demás? ¿Cómo defender pacíficamente a alguien que está siendo discriminado o maltratado? ¿Cómo transformar democráticamente lo que consideramos injusto a nuestro alrededor? Todas estas son situaciones difíciles con las que nos encontramos día a día y que requieren de habilidades especiales para poderlas enfrentar. Estas habilidades, que hemos llamado competencias ciudadanas, se pueden aprender, desarrollar y practicar. Los estándares nacionales en competencias ciudadanas que acaba de publicar el Ministerio de Educación pretenden ser una guía de cómo llevar a cabo esta formación en competencias ciudadanas.
Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente. Por ejemplo, el conocimiento sobre los mecanismos constitucionales para proteger los derechos fundamentales, como la tutela, es fundamental para participar democráticamente y para hacer que nuestros derechos sean respetados. La capacidad para imaginar distintas alternativas creativas de solución es una competencia cognitiva para poder resolver pacíficamente conflictos entre personas o entre grupos. El reconocimiento y manejo de las emociones propias es una competencia emocional fundamental para relacionarse pacíficamente con los demás. Por ejemplo, si soy capaz de mantener cierto control sobre mi rabia en situaciones estresantes es más fácil que pueda evitar hacerles daño a otros o a mí mismo en esas situaciones. La capacidad para escuchar seriamente los puntos de vista de los demás, así sean contrarios a los míos, es un ejemplo de competencia comunicativa fundamental para vivir en una sociedad donde tenemos que construir a partir de las diferencias.
Las instituciones educativas no son los únicos espacios apropiados para la formación de las competencias ciudadanas.Esta formación puede y debería ocurrir también en la familia, a través de los medios de comunicación y en otros espacios de socialización. Sin embargo, las escuelas son lugares privilegiados porque, entre otras razones, son pequeñas sociedades en las que los estudiantes pueden poner en práctica las competencias ciudadanas que estén aprendiendo.
La formación ciudadana puede darse durante las clases de todas las áreas académicas. Por ejemplo, en una clase de ciencias naturales es común encontrarse con temas controversiales con implicaciones éticas como los avances en ingeniería genética o el impacto ambiental de los desarrollos científicos y tecnológicos. Estos temas pueden ser aprovechados para generar discusiones en las que los estudiantes tengan que exponer clara y enfáticamente sus argumentos, pero a su vez tengan que escuchar seriamente los de los demás y tratar de construir a partir de las diferencias. Así se pueden desarrollar y practicar algunas de las competencias ciudadanas fundamentales para la democracia participativa. Además, de paso, los contenidos de las ciencias naturales adquieren más sentido y relevancia para los estudiantes, lo que hace que mejore su aprendizaje.
Por otro lado, en todas las clases de cualquier área académica se dan dinámicas que pueden ser aprovechadas para formar la ciudadanía. Por ejemplo, todas las clases requieren algunas normas que favorezcan las interacciones constructivas. Involucrar a los estudiantes en la definición de estas normas permite no solamente que puedan expresar sus argumentos y llegar a acuerdos sobre temas complejos, sino que comprendan mejor el sentido que las normas tienen para la convivencia. Esto puede ocurrir desde los primeros años de formación escolar.
Adicionalmente a lo que pueda ocurrir en las aulas, la institución escolar puede aprovechar muchas otras oportunidades para la formación ciudadana. Por ejemplo, mecanismos que actualmente parecen estarse desperdiciando, como el gobierno escolar, pueden aprovecharse mejor para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar en situaciones reales las competencias que se necesitan para participar en una sociedad democrática. Por otro lado, programas de mediación escolar en los que los estudiantes se capacitan para mediar en conflictos entre sus compañeros permiten no solamente mejorar el clima escolar, sino también desarrollar habilidades para la convivencia pacífica, algo tan necesario en nuestro contexto actual.
Nuestro país tiene mucho camino por recorrer en la construcción de una sociedad pacífica, democrática e incluyente. Hay muchas transformaciones de distinto nivel que deben realizarse. Sin embargo, si las futuras generaciones tienen diversas oportunidades para desarrollar y poner en práctica las capacidades que necesitan para llevar a cabo esas transformaciones, habremos quizás dado el salto más importante en esa dirección.
* Profesor e investigador en el Centro de Investigación y Formación en Educación, Cife, y el Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes.
• Las competencias ciudadanas son un conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, que debemos desarrollar desde pequeños para saber vivir con los otros y sobre todo, para actuar de manera constructiva en la sociedad.
• Con las competencias ciudadanas, los estudiantes de toda Colombia están en capacidad de pensar más por sí mismos, decidir lo mejor para resolver sus dilemas, encontrar la forma justa de conciliar sus deseos y propósitos al lado de los que tienen los demás. Desarrollan habilidades que les permiten examinarse a sí mismos; reconocer sus reacciones y sus actos; entender por qué es justo actuar de una manera y no de otra; expresar sus opiniones con firmeza y respeto; construir en el debate; cumplir sus acuerdos, proponer, entender y respetar las normas.
• Hablamos de estudiantes que aprenden a ser ciudadanos, a manejar mejor las situaciones que se nos presentan en nuestras relaciones con los demás y, especialmente, a superar sin violencia situaciones de conflicto. Niños, niñas y muchachos que aprenden a construir en el debate y a ganar confianza; que encuentran acuerdos de beneficio mutuo convertidos en oportunidades para el crecimiento, sin vulnerar las necesidades de las otras personas.
• Con estas habilidades, los jóvenes estarán más capacitados para transformar la vida de los colegios, de sus padres y familia; para transformar y construir una nueva sociedad pacífica, democrática y respetuosa de las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en el entorno internacional.
¿Qué son las competencias ciudadanas?
Las competencias ciudadanas son aquellas habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza de la sociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional.
Las competencias ciudadanas se trabajan desde los siguientes tres ámbitos temáticos:
1.Construcción de la Convivencia y la Paz
2.Participación y Responsabilidad Democrática y
3.Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias.
Cada uno de estos grupos representa una dimensión fundamental de la ciudadanía y por este motivo, se encuentran articulados en el marco del Respeto, la Promoción y la Defensa por los Derechos Humanos.
El Programa de Competencias Ciudadanas
Para responder a los requerimientos de una educación para la convivencia y la ciudadanía, el MEN se encuentra desarrollando el Programa de Competencias Ciudadanas, el cual incluye:
1. Formulación de estándares: en el 2003 se definieron los estándares de competencias ciudadanas, que son criterios claros y públicos que permiten establecer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes en cada uno de los ciclos de la educación. Son el punto de referencia de lo que un(a) estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel de escolaridad.
2. Evaluación externa a través de aplicación de la prueba SABER para Competencias Ciudadanas: En todas las escuelas y colegios del país el ICFES evaluó en el 2003 las competencias ciudadanas de los estudiantes de quinto y noveno grado. Éstas se evaluaron con el fin de identificar cuál es el estado actual de desarrollo de dichas competencias. Esta evaluación pretende conocer de manera detallada el desarrollo de competencias en aspectos como:
• Conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía
• Actitudes hacia la ciudadanía
• Acciones ciudadanas
• Ambientes democráticos
• Competencias cognitivas
• Manejo de emociones
• Empatía
El Icfes elaboró un informe de país donde se aprecian las varianzas regionales en cada una de los componentes o aspectos evaluados.
Así mismo, prepara un informe por Institución Escolar que equivale a su diagnostico o estado actual en el desarrollo de estas competencias. Esto le permite a colegios y escuelas priorizar factores para su plan de mejoramiento así como le permite a las secretarias de educación municipal, departamental y al ministerio, organizar acciones de motivación y apoyo para que las instituciones escolares desarrollen sus planes de mejoramiento durante el 2004 y el 2005.
En Noviembre de 2005 serán evaluadas de nuevo estas competencias y cada institución escolar podrá comparar sus avances en el desarrollo de las competencias ciudadanas como resultado de los esfuerzos de mejoramiento.
3.Talleres Regionales para generar capacidad técnica en SED y otras instituciones: Con el objetivo de dar a conocer el programa de competencias ciudadanas, se realizarán 36 talleres en todos los departamentos entre los meses de marzo y julio del 2004. En estos talleres se presentarán los resultados de la prueba, los estándares y alternativas pedagógicas, las orientaciones para organizar los foros educativos locales, departamentales y el nacional. Todo lo anterior con el fin de orientar planes de mejoramiento en las instituciones educativas.
4. Planes de Mejoramiento: las Secretarías de Educación Departamentales y Municipales orientarán en las instituciones educativas la formulación e implementación de Planes de Mejoramiento que les permita actuar sobre los aspectos que necesitan refuerzos o mayores desarrollos según los resultados regionales en las pruebas.
5.Referenciación de Experiencias Significativas y de Programas Pedagógicos Estructurados: El Ministerio de Educación, consciente de la cantidad de iniciativas y experiencias de convivencia escolar que hay en el país, inició una búsqueda de experiencias exitosas de convivencia escolar, en el que se encontraron gran variedad de temáticas que han contribuido enormemente a mejorar las relaciones entre las personas en las instituciones educativas, han logrado sensibilizar a los estudiantes sobre temáticas asociadas a la convivencia como los Derechos Humanos, el respeto por los demás, los valores sociales que permiten una convivencia de calidad. Pero, sobre todo, estas iniciativas han logrado transformar comportamientos y generar conciencia y reflexión sobre la convivencia y la paz. Los programas pedagógicos estructurados son programas provenientes de la investigación y las disciplinas sociales y educativas que han desarrollado textos teóricos, materiales prácticos y que tienen capacitadores experimentados. Estos programas apoyan las experiencias exitosas y se nutren de ellas para no hablar en el vacío y para enriquecer su reflexión teórica y práctica. El Ministerio estará divulgando estas experiencias a través de los medios mencionados en el item 7 de este documento.
6.Foros Educativos Municipales, Departamentales y Nacionales. A partir del trabajo realizado en los talleres las SED animarán foros municipales (abril a junio 2004), en los que se creará el espacio para dar a conocer diferentes experiencias significativas que pueden convertirse en alternativas pedagógicas para desarrollar competencias ciudadanas en las instituciones educativas. Las mejores experiencias serán invitadas a foros regionales (Julio a Septiembre del 2004) en los cuales se presentarán y además contaran con el apoyo de un experto en el tema, el cual ayudará a hacer ajustes a las experiencias para hacerlas más exitosas. Por último se hará un foro educativo nacional (Octubre 25 a 29 de 2004), en el que participarán como ponentes y/o conferencistas las mejores experiencias a nivel nacional. También se contará con la asistencia de expertos en el tema a nivel nacional e internacional. Después de estos foros que incluirán también talleres de formación, se espera que las instituciones tengan los conocimientos y las herramientas pedagógicas para desarrollar planes de mejoramiento que contribuyan a la formación ciudadana integrándola con la enseñanza de sus áreas disciplinares y su gestión institucional.
7.Medios de comunicación como apoyo al programa: Para divulgar las experiencias significativas y los logros de estos foros, se utilizarán medios como la televisión educativa a través de Señal Colombia y la generación de redes y foros de discusión virtual, en el portal educativo Colombia Aprende que el MEN pondrá al servicio de la comunidad en el mes de Mayo.
8.Debates Académicos con el objetivo de que el desarrollo de competencias ciudadanas trascienda a la educación superior, se generarán debates universitarios en los cuales diversos expertos en el tema podrán mostrar sus puntos de vista sobre éstas y sobre el papel que puede desempeñar las universidades en el fomento de las mismas.
9.Alianzas: el Ministerio esta a su vez trabajando en el marco de alianzas con organizaciones nacionales (Alianza para la Paz) e internacionales (École de la Paix- ONG francesa), que trabajan en el tema de Competencias Ciudadanas con el fin de ampliar el apoyo a las regiones e instituciones escolares.
10. Concursos. El Programa del Ministerio se asocia también a concursos como Adiós a las Trampas patrocinado por el Ministerio de Cultura, la Oficina de Anticorrupción de la presidencia de la Republica, el Fondo de Cultura Económica de Méjico.
LOS ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
¿Qué son los estándares?
Los estándares se definen como criterios claros y públicos que permiten establecer cuál es la enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un(a) estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel de escolaridad. Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios, ya sean urbanos o rurales, privados o públicos de todo el país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los estudiantes colombianos.
Saber y saber hacer, para ser competente
Esta es la característica fundamental de los estándares, definidos ahora para la educación colombiana. Se han desarrollado para que un estudiante no sólo acumule conocimientos, sino para que aprenda lo que es pertinente para la vida en sociedad, y para que de esta manera pueda aplicar estos saberes en su cotidianidad para la solución de problemas nuevos. Se trata de que un niño/a o joven haga bien lo que le toca hacer, y se desempeñe con competencia para la vida.
Así, los estándares en la educación expresan a los colombianos lo que sus estudiantes deben saber y saber hacer. La competencia muestra que en diversas situaciones de la vida cotidiana el/la niño/a, el/la joven o la persona adulta aplican este conocimiento desempeñándose bien.
Se trata de ser competente y no de competir.
Formación ciudadana
Formar para la ciudadanía es una prioridad importante hoy en día en cualquier país del mundo. Esta prioridad es todavía más alta en nuestro contexto, especialmente considerando que Colombia sigue siendo uno de los países con índices más altos de violencia del mundo. Entre las distintas instancias en que esta formación puede ocurrir , la escuela es un lugar privilegiado. Allí las competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la ciudadanía no solamente se pueden aprender sino que se pueden practicar en ambientes reales. Sin embargo, esto no ocurre de manera espontánea. La formación para la ciudadanía debe diseñarse con base en principios claros, implementarse con persistencia y rigor, y evaluarse permanentemente para garantizar que se está teniendo el impacto deseado.
¿Qué son las competencias ciudadanas?
Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas , emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a nivel internacional. En resumen, las competencias ciudadanas se refieren a saber interactuar en una sociedad democrática.
Cuatro grupos de competencias ciudadanas
En nuestro trabajo hemos clasificado las competencias ciudadanas en cuatro grupos:
(1) respeto y defensa de los derechos humanos
(2) convivencia y paz
(3) participación y responsabilidad democrática
(4) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Cada uno de estos grupos representa una dimensión fundamental de la ciudadanía tal y como es concebida en la Constitución Política de 1991 y en la Ley General de Educación 115 de 1994. Por razones de claridad, estos cuatro grupos de estándares se presentan diferenciados. Sin embargo, se reconoce que existen múltiples intersecciones y relaciones entre ellos.
Tipos de competencias ciudadanas
Cada uno de los cuatro grupos de competencias ciudadanas está compuesto por competencias de distintos tipos: conocimientos, competencias cognitivas, competencias emocionales, competencias comunicativas y competencias integradoras. Estas últimas integran y articulan en la acción misma todas las demás competencias. Por ejemplo, la capacidad para manejar pacífica y constructivamente conflictos, que sería una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones creativas ante una situación de conflicto, de unas competencias emocionales como la auto-regulación de la rabia y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente sus intereses cuidándose de no agredir a los demás.
Transversalidad en la formación ciudadana
La formación de las competencias ciudadanas le compete a todas las instancias de la institución escolar y a todos los docentes. Todos los docentes pueden y deben desde sus clases contribuir al aprendizaje y la práctica de estas competencias. En primer lugar, la mayoría de los temas tratados en las áreas académicas pueden usarse para generar actividades, reflexiones y discusiones valiosas que contribuyan a la formación de las competencias ciudadanas (ver ejemplos de actividades). De esta forma, los temas académicos pueden cobrar más relevancia para los estudiantes y así podrán aprenderlos mejor.
En segundo lugar, las dinámicas cotidianas en el aula son también oportunidades para el aprendizaje y la práctica de las competencias ciudadanas. Cualquier decisión que se deba tomar puede servir para desarrollar y practicar competencias para la participación democrática. Vincular a los estudiantes en la construcción, análisis crítico y modificación de las normas que rigen sus clases (ver ejemplo de actividad) puede llevar no solamente a que se comprometan más con esas normas, sino a que comprendan el sentido de las normas en la sociedad, algo fundamental en la formación ciudadana. Las relaciones cotidianas entre los estudiantes y los docentes, y entre los estudiantes mismos, representan situaciones reales en las que se pueden aprender y poner en práctica las competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los derechos humanos y la pluralidad. Todos éstos son ejemplos de dinámicas cotidianas en el aula de todas las áreas académicas que pueden considerarse oportunidades valiosas para la formación ciudadana.
En resumen, los docentes no dejan de enseñar sus áreas académicas, sino que lo hacen de tal forma que simultáneamente pueden estar contribuyendo a la formación ciudadana.
Papel de las ciencias sociales y espacios específicos para la formación ciudadana
Los temas de ciudadanía han sido tradicionalmente tratados en la clase de ciencias sociales. Consideramos que la clase de ciencias sociales debe seguir jugando un rol fundamental, pero no puede cargar con todo el peso de la formación ciudadana. La formación ciudadana es una labor de todos los docentes y puede ocurrir en todas las clases y espacios institucionales. Un papel específico que podrían cumplir las ciencias sociales sería el de proveer conocimientos y conceptos fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía, tales como los mecanismos y las dinámicas de participación democrática. Los lineamientos en ciencias sociales elaborados por el Ministerio de Educación proveen una guía importante sobre cómo realizar este trabajo.
Adicionalmente, es importante que existan espacios particulares para el aprendizaje y la práctica de ciertas competencias ciudadanas. Por ejemplo, el aprendizaje y la práctica (con casos hipotéticos o reales) de competencias para manejar pacífica y constructivamente los conflictos podrían ocurrir en espacios como la dirección de grupo o clases como “Ética y valores” o “Constitución y democracia”.
Ambientes democráticos
La acción ciudadana está mediada por el contexto. Los individuos actúan dentro de estructuras y contextos sociales, y esas estructuras y contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las competencias. En ese sentido, para lograr la acción ciudadana es fundamental promover ambientes democráticos que favorezcan el ejercicio de las competencias ciudadanas. Por ejemplo, las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de competencias para la participación democrática tendrán un mayor impacto si se brindan muchas oportunidades para que los/as estudiantes puedan participar en decisiones sobre asuntos reales en la vida cotidiana (en el aula, en la escuela, en sus familias o en sus comunidades). El aprendizaje y la práctica de las competencias ciudadanas requiere de ambientes democráticos tanto en las aulas como en toda la institución escolar.
Por otro lado, las competencias ciudadanas no solamente están limitadas por el contexto sino que a su vez pueden contribuir a cambiarlo. Es decir, se espera que las competencias ciudadanas permitan a los ciudadanos contribuir a la construcción de ambientes democráticos.
Nivel de dificultad de los estándares
Seguramente muchos de los estándares resultarán muy novedosos para la mayoría de los colegios. Esto es normal debido a que la formación ciudadana es un área que curricularmente ha recibido menos atención que otras, como por ejemplo las matemáticas. Por ser tan novedosos, es posible que parezcan difíciles de lograr. Adicionalmente, las
condiciones sociales particulares en muchas regiones en Colombia hacen que la implementación de cambios en favor de la formación ciudadana sea un reto real y complejo. Sin embargo, los estándares fueron construidos de tal manera que los estudiantes de todos los colegios de Colombia los puedan alcanzar paulatinamente con el apoyo directo de los docentes y de sus compañeros. Es necesario, claro está, que los docentes y las instituciones estén dispuestos a aprender sobre cómo formar para la ciudadanía y a innovar sus prácticas pedagógicas. Muchos colegios en Colombia han estado trabajando en este tema y los resultados son esperanzadores. Esperamos que estos estándares se conviertan no solamente en un reto importante, sino también en una guía sobre cómo realizar este difícil pero trascendental trabajo.
Ejemplos de actividades
[Aquí van los ejemplos de actividades]
La prueba de competencias ciudadanas
En todas las escuelas y colegios del país el ICFES ha estado evaluando las diferentes competencias (matemáticas, lenguaje, ciencias, y ciudadanas) de los alumnos de quinto y noveno grado. La evaluación de las competencias ciudadanas se basa directamente en los estándares presentados aquí. El objetivo de esta evaluación es establecer un diagnóstico que le permita a cada institución educativa identificar sus fortalezas y debilidades en términos de formación ciudadana y poder así construir planes de mejoramiento en este tema. Además, los resultados de la prueba le permitirán a cada institución, dirección de núcleo, o secretaría de educación, establecer un punto de partida (una línea de base) a partir del cual evaluar el resultado que tengan las innovaciones pedagógicas o institucionales que decidan impulsar.
Los estándares
Los estándares que se presentan a continuación están organizados de acuerdo con los cuatro grupos de competencias ciudadanas: 1) respeto y defensa de los derechos humanos; 2) convivencia y paz; 3) participación y responsabilidad democrática; y 4) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. El orden en el que se presentan los grupos, o en el que se presentan los estándares en cada franja de grados, es arbitrario y no tiene ningún significado. El encabezado en cada franja es lo que llamamos propiamente el estándar de competencia ciudadana. Debajo de cada encabezado se presentan los estándares de competencias básicas (conocimientos, cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras) que se necesitan para lograr el estándar de competencia ciudadana.
RESPETO Y DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Identifica las situaciones de maltrato en su contexto cercano (amigos/as, aula, hogar), y las personas a las que puede acudir para pedir ayuda y protección.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende que sus acciones (por ejemplo, burlarse de algún compañero/a) pueden afectar a las personas cercanas, al igual que las acciones de los demás lo pueden afectar a él o ella. (cognitiva)
2. Identifica cómo se estarán sintiendo personas cercanas (amigos/as, familiares y compañeros/as) que no reciben un buen trato. (emocional)
3. Manifiesta desagrado y molestia ante abusos y situaciones de maltrato a su alrededor. (emocional)
4. Reconoce que como niño/a tiene derecho a recibir buen trato, cuidado y amor (conocimiento)
5. Comprende que nada justifica el maltrato de niños/as y que todo maltrato se puede evitar. (conocimiento)
6. Comprende que las normas pueden ayudar a prevenir el maltrato en el aula y en el juego. (conocimiento)
7. Muestra preocupación porque los animales, plantas y otros recursos de su medio ambiente no sean maltratados y reciban el cuidado que necesitan. (cognitiva - emocional)
8. Denuncia abusos y maltratos ante su profesor/a o ante miembros de su familia. (integradora)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Identifica situaciones en las que se vulneran los derechos de los/as niños/as y contribuye a su protección y promoción en el medio escolar y familiar
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce los derechos fundamentales de los/as niños/as, incluyendo el derecho a tener una familia y no ser separados de ella, al cuidado y amor, a la libre expresión de su opinión, a la salud, a la educación, a la recreación y a la alimentación equilibrada. (conocimiento)
2. Reconoce que todos los/as niños/as son personas con igual valor y derechos. (conocimiento)
3. Identifica las instituciones y autoridades legales ante las cuales se puede pedir la defensa y protección de los derechos de los/as niños/as y demanda de ellas apoyo cuando lo requiere. (conocimiento - integradora)
4. Identifica las ocasiones en que él/ella mismo/a actúa en contra de los derechos de sus compañeros/as y comprende por qué estas acciones vulneran esos derechos (cognitiva)
5. Identifica cómo se estarán sintiendo otros niños de su entorno a quienes se les vulneran los derechos. (emocional)
6. Manifiesta desagrado cuando observa que se vulneran sus derechos o los derechos de alguna persona cercana (amigos/as, compañeros/as o familiares) y cuenta el hecho ante algún profesor/a o familiar. (emocional - integradora)
7. Exige respeto por su privacidad e intimidad personal. (integradora)
8. Contribuye al cuidado de los animales y el medio ambiente en su entorno cercano. (integradora)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Identifica y rechaza las situaciones en que se vulneran los derechos fundamentales de las personas en su medio escolar y comunitario (barrio o vereda).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce la declaración universal de los derechos humanos y su relación con los derechos fundamentales enunciados en la Constitución Nacional. (conocimiento)
2. Conoce los mecanismos constitucionales para la protección de los derechos fundamentales (por ejemplo, la acción de tutela) y comprende cómo se aplican en la vida cotidiana. (conocimiento)
3. Reconoce que los derechos se basan en que todos los seres humanos somos en esencia iguales aún cuando cada persona sea diferente en su forma de ser y vivir. (conocimiento)
4. Comprende que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la educación y la recreación. (conocimiento)
5. Respeta y defiende las libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad tales como la libertad de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto y del libre desarrollo de la personalidad. (integradora)
6. Identifica las consecuencias que sus acciones pueden tener sobre los derechos y las libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad. (cognitiva)
7. Comprende cómo se sienten las personas a quienes no se les respetan sus libertades o derechos fundamentales. (emocional)
8. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), de manera no violenta, cuando observa que se vulneran las libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad y expresa su rechazo ante las autoridades apropiadas. (emocional - integradora)
9. Hace uso de su libertad de expresión y de opinión, y respeta las opiniones y las expresiones de los otros. (comunicativa - integradora)
10. Propende por el respeto a la vida de los seres humanos frente a riesgos como ignorar señales de tránsito, conducir un vehículo habiendo consumido alcohol, conducir a alta velocidad, o portar armas de fuego. (integradora)
11. Reconoce que los seres vivos, y el medio ambiente en general, representan un recurso único e irrepetible que merece respeto y consideración. (integradora)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Comprende, valora y defiende los derechos civiles y políticos (al buen nombre, el debido proceso, de asociación, a elegir, ser elegido, a pedir asilo, al trato justo, entre otros).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende las características básicas del Estado de Derecho y su importancia para garantizar los derechos de los ciudadanos. (conocimiento)
2. Conoce algunas organizaciones y organismos de protección y defensa de los derechos y sabe usar algunos mecanismos constitucionales y legales de exigibilidad de los derechos civiles y políticos. (conocimiento)
3. Identifica y analiza críticamente las situaciones en las que se vulneran los derechos civiles y políticos en el contexto escolar, comunitario y nacional. (cognitiva)
4. Analiza sus prácticas cotidianas, identificando cómo sus acciones u omisiones pueden contribuir a que se respeten o se vulneren derechos civiles y políticos (por ejemplo en el funcionamiento del gobierno escolar). (cognitiva)
5. Identifica los sentimientos, las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos a quienes se les han violado derechos civiles y políticos. (emocional-cognitiva)
6. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), cuando observa que se vulneran los derechos civiles y políticos de personas o grupos del país y propone acciones no violentas para impedirlo. (emocional - integradora)
7. Conoce, respeta y promueve los derechos de aquellos grupos cuyos derechos han sido históricamente vulnerados (las mujeres, los grupos étnicos minoritarios y excluidos, las personas con necesidades especiales, los homosexuales, etc.) (integradora)
8. Cuestiona y analiza críticamente los argumentos de quienes limitan las libertades de las personas. (cognitiva)
9. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos, o los derechos de distintas personas, pueden estar en conflicto, y analiza posibles opciones de resolución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción (cognitiva).
10. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos, o los derechos de distintas personas, pueden estar en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa).
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Analiza críticamente la situación de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y propone alternativas de acción para su promoción y su defensa
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce los principios básicos del Derecho Internacional Humanitario (por ejemplo, la necesidad de proteger la población civil en un conflicto armado). (conocimiento)
2. Comprende el papel de protección de los derechos humanos que puede jugar el Derecho Internacional Humanitario (DIH) durante situaciones de guerra y conflicto armado. (cognitiva)
3. Expresa empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por ejemplo, personas en situación de desplazamiento) y plantea alternativas solidarias frente a este tipo de situaciones. (emocional - integradora)
4. Utiliza diversas formas de expresión para defender y promover los derechos humanos en su contexto escolar y comunitario. (comunicativa)
5. Analiza críticamente las decisiones que toman diversas personas o grupos en el país y/o a nivel internacional y que pueden afectar los derechos humanos. (cognitiva)
6. Participa en la reflexión y el análisis de situaciones de abuso y violación de derechos y propone alternativas para la defensa de los derechos humanos. (integradora)
7. Comprende la importancia de los derechos sexuales y reproductivos (por ejemplo, el derecho a la planificación familiar) (conocimiento – integradora)
8. Comprende la importancia de la defensa del medio ambiente tanto a nivel local como a nivel global, y participa en iniciativas a su favor. (conocimiento - integradora)
CONVIVENCIA Y PAZ
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Comprende la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad y el respeto por sí mismo y por el otro, y los pone en práctica en su contexto cercano (amigos/as, aula y hogar).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Identifica las consecuencias que pueden tener sus acciones sobre las personas cercanas. (cognitiva)
2. Reconoce las emociones básicas (rabia, tristeza, alegría, temor) en sí mismo/a y en las demás personas. (emocional)
3. Reconoce que las acciones están relacionadas con las emociones y que puede aprender a manejar sus emociones para no hacer daño a otras personas. (emocional)
4. Manifiesta satisfacción al cuidar y preocuparse por las necesidades de las demás personas. (emocional)
5. Expresa empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) frente a personas que se encuentran en una situación dolorosa o de desventaja (emocional)
6. Expresa sus sentimientos y emociones de distintas maneras y a través de distintos lenguajes (gestos, narraciones verbales, dibujos, etc). (comunicativa-emocional)
7. Conoce y respeta las reglas básicas del diálogo (uso de la palabra, escucha activa, respeto por la otra persona). (comunicativa)
8. Conoce y emplea estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos (por ejemplo, establecer turnos para usar un objeto). (conocimiento - integradora)
9. Conoce las señales y las normas básicas de tránsito para su desplazamiento cotidiano con seguridad y las reconoce como necesarias para la supervivencia. (conocimiento)
10. Realiza acciones que contribuyen a aliviar el malestar de personas cercanas. (integradora)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Asume de maneras pacíficas y constructivas los conflictos cotidianos con amigos/as y otras personas en su medio escolar.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Entiende que tener conflictos con amigos/as o personas cercanas ocurre en todas las relaciones y que un conflicto no implica que dejen de ser amigos/as o quererse. (conocimiento)
2. Conoce la diferencia entre conflicto y agresión, y comprende que lo que puede afectar las relaciones no son los conflictos sino resolverlos con agresión. (conocimiento)
3. Identifica los puntos de vista de las personas con quienes tiene conflictos poniéndose en su lugar. (cognitiva)
4. Expone sus posiciones y escucha las de los demás en situaciones de conflicto. (comunicativa)
5. Identifica múltiples opciones para manejar los conflictos con sus amigos/as, compañeros/as y familiares, y las posibles consecuencias de cada una de esas opciones. (cognitiva)
6. Utiliza mecanismos para disminuir la intensidad de su rabia (por ejemplo, alejarse temporalmente de la situación o respirar profundo) en situaciones de conflicto con sus amigos/as, compañeros/as o familiares. (emocional)
7. Está dispuesto a ofrecer disculpas cuando le ha hecho daño a otros (así no hubiera tenido la intención de hacerlo) y logra perdonar a quien lo pudo haber ofendido. (integradora)
8. Reconoce cómo se sienten amigos/as o compañeros/as cuando son agredidos y comprende que puede contribuir a aliviar el malestar que genera la agresión. (cognitiva-emocional)
9. Comprende que el cuidado de sí mismo/a (por ejemplo teniendo hábitos saludables) tiene efectos sobre su propio bienestar y sobre sus relaciones los demás (cognitiva)
10. Comprende que puede actuar asertivamente (es decir, sin agresión pero enfática y efectivamente) para frenar situaciones de abuso en las que amigos/as o compañeros/as amenazan, intimidan o agreden repetidamente a algún compañero/a indefenso/a. (integradora)
11. Reconoce la importancia de establecer y cumplir normas para la convivencia en la familia, con sus amigos/as y compañeros/as, y en el medio escolar. (integradora)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Contribuye constructivamente a la convivencia en su medio escolar y su comunidad (barrio o vereda).
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Reconoce en el conflicto una oportunidad para el aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones. (cognitiva)
2. Conoce algunos procesos y técnicas de mediación de conflictos. (conocimiento)
3. Sirve de mediador en conflictos entre compañeros/as, cuando las personas involucradas lo autorizan, fomentando el diálogo y entendimiento entre ellos/as. (integradora)
4. Apela a la mediación escolar cuando considera que necesita ayuda para resolver sus propios conflictos con amigos/as o compañeros/as. (integradora)
5. Identifica las necesidades y puntos de vista de las diferentes personas o grupos en una situación de conflicto en la que no está involucrado. (cognitiva)
6. Comprende que las intenciones de las otras personas muchas veces son mejores que lo que inicialmente piensa y que hay situaciones en las que le pueden hacer daño sin intención. (cognitiva)
7. Comprende que al engañar o ser engañado/a se afecta la confianza entre las personas o grupos, y reconoce la importancia de recuperarla cuando se ha perdido. (integradora)
8. Comprende la importancia de brindar apoyo a las personas que están en una situación difícil (por ejemplo, por razones emocionales, económicas o sociales). (integradora)
9. Comprende la importancia de cuidar y respetar el espacio público como un patrimonio de todos/as y para todos/as. (conocimiento)
10. Está familiarizado con las medidas que pueden y deben tomarse para garantizar una respuesta responsable y solidaria ante accidentes. (conocimiento)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Construye relaciones pacíficas en su vida cotidiana y contribuye a la convivencia en su comunidad o municipio.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Entiende la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con sus familiares, amigos/as y pareja a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos. (integradora)
2. Comprende que los conflictos ocurren en todas las relaciones, incluyendo las de pareja y que pueden manejarse constructivamente si las parejas se escuchan y buscan comprender los puntos de vista del otro. (cognitiva-comunicativa)
3. Identifica y supera emociones complejas como el resentimiento y el odio para poder perdonar y reconciliarse con amigos/as, pareja, familiares, u otras personas con quienes ha tenido conflictos. (emocional)
4. Utiliza mecanismos constructivos para encauzar su rabia (como detenerse y pensar, desahogarse haciendo ejercicio o hablando con amigos/as) para poder enfrentar mejor sus conflictos. (emocional)
5. Prevé las consecuencias de sus propias acciones en el corto y largo plazo, y evita aquellas acciones que puedan ocasionar sufrimiento tanto para sí mismo/a, como para las personas cercanas o lejanas. (cognitiva)
6. Conoce y sabe usar estrategias creativas (como la lluvia de ideas) para generar diversas opciones y alternativas frente a conflictos. (conocimiento-cognitiva)
7. Analiza críticamente los conflictos entre grupos en su barrio, vereda, municipio o en el país. (cognitiva)
8. Analiza críticamente los discursos que legitiman la violencia. (cognitiva)
9. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que distintos valores (por ejemplo, la lealtad y la ley) entran en conflicto y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción (cognitiva).
10. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos valores pueden estar en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Participa constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no violencia a nivel local o global.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Contribuye a que los diferentes tipos de conflictos entre personas y entre grupos se manejen de maneras pacíficas y constructivas mediante la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la negociación. (integradora)
2. Valora positivamente las normas constitucionales como posibilidad de preservar las diferencias culturales y políticas, y de regular la convivencia. (conocimiento-cognitiva)
3. Comprende que para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la administración de justicia y del uso de la fuerza y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento crítico y participativo para evitar abusos. (conocimiento)
4. Conoce las instancias y sabe usar los mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos (por ejemplo: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliación, comisarías de familia, mediación, negociación, arbitramento) para la resolución pacífica de conflictos. (conocimiento)
5. Construye una posición crítica propia frente a los conflictos a nivel local, nacional y mundial. (conocimiento - cognitiva)
6. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), de manera no violenta, ante el sufrimiento de todas las partes involucradas en confrontaciones violentas entre grupos o naciones. (emocional)
7. Manifiesta satisfacción al participar en iniciativas a favor de la no violencia e insatisfacción cuando no lo hace. (emocional)
8. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que entra en conflicto el bien general y el bien particular y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (cognitiva)
9. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que entra en conflicto el bien general y el bien particular, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
10. Conoce y respeta las normas de tránsito. (conocimiento – integradora)
PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRÁTICA
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Participa, en su contexto cercano (amigos/as, aula, hogar), en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para la consecución de metas en común, y las cumple.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende qué es un acuerdo y una norma, y el sentido de las acciones reparadoras (acciones que buscan reparar el daño que pudo causarse) cuando se incumple un acuerdo o una norma. (conocimiento)
2. Expresa sus ideas, sentimientos e intereses en el aula y escucha respetuosamente los de sus compañeros/as. (comunicativa - emocional)
3. Manifiesta su punto de vista cuando se están tomando decisiones colectivas en su aula y en su contexto familiar. (comunicativa)
4. Reconoce que emociones como el temor o la rabia pueden afectar su participación en el aula. (emocional)
5. Manifiesta desagrado cuando a él/ella o a algún compañero/a no se le escucha o no se les toma en cuenta, expresando su molestia de manera no agresiva. (emocional - comunicativa)
6. Participa en los procesos de elección de representantes estudiantiles con conocimiento de las propuestas de cada candidato/a (integradora)
7. Colabora activamente para el logro de metas comunes en su aula, reconociendo la importancia de las normas para conseguir dichas metas. (integradora)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Participa constructivamente en procesos democráticos en el aula y en el medio escolar.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Conoce y sabe usar los mecanismos de participación estudiantil en su medio escolar (conocimiento - integradora)
2. Conoce las funciones del gobierno estudiantil y su manual de convivencia. (conocimiento)
3. Identifica y es capaz de expresar en sus propias palabras las ideas y deseos de las personas involucradas en la toma de decisiones colectivas en su aula y medio escolar. (cognitiva - comunicativa)
4. Expresa asertivamente (es decir, sin agresión pero enfática y efectivamente) sus puntos de vista y sus intereses durante las discusiones grupales (comunicativa)
5. Identifica y maneja sus propias emociones (como el temor a participar o la rabia) durante las discusiones grupales (emocional)
6. Propone distintas opciones en los procesos de toma de decisiones en su aula y medio escolar. (cognitiva)
7. Coopera y demuestra solidaridad con sus compañeros, y trabaja en equipo de manera constructiva. (integradora)
8. Colabora con sus docentes y compañeros/as en proyectos colectivos en el aula y en el medio escolar orientados al bien común y la solidaridad. (integradora)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Hace uso de formas y mecanismos de participación democrática en su medio escolar y conoce algunas formas de organización y participación a nivel comunitario.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Analiza críticamente el manual de convivencia y las normas de su medio escolar, las cumple voluntariamente, y participa pacíficamente en su transformación cuando las considera injustas. (cognitiva - integradora)
2. Exige el cumplimiento de las normas y acuerdos en su medio escolar por parte de las autoridades, de sus compañeros/as, y de sí mismo/a. (integradora)
3. Reflexiona sobre el uso del poder y la autoridad en el medio escolar y la comunidad cercana, expresando pacíficamente su descontento cuando considera que se presentan injusticias. (cognitiva-comunicativa)
4. Analiza sus pensamientos y emociones y cómo éstos influyen en la forma como participa en la toma colectiva de decisiones en su medio escolar. (cognitiva – emocional)
5. Identifica decisiones colectivas en las cuales los intereses de distintas personas de su medio escolar o comunidad pueden estar en conflicto y propone alternativas que tomen en cuenta dichos intereses (cognitiva)
6. Prevé las consecuencias que pueden tener (sobre sí mismo/a y sobre los demás) diversas opciones de acción frente a una decisión en su medio escolar o comunidad. (cognitiva)
7. Escucha y es capaz de expresar en sus propias palabras (parafrasear) las razones que dan sus compañeros/as durante discusiones grupales, incluso cuando no está de acuerdo con dichas razones. (cognitiva - comunicativa)
8. Comprende que el disenso y la discusión constructiva pueden contribuir al progreso individual y colectivo (comunicativa)
9. Comprende la importancia de participar en el gobierno estudiantil y de hacer seguimiento a la labor de sus representantes. (integradora)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Participa y/o lidera iniciativas democráticas en su medio escolar o comunidad con criterios de justicia, solidaridad y equidad.
Para lo cual el/la estudiante:
1. Conoce, analiza y sabe usar los mecanismos de participación ciudadana consignados en la Constitución Nacional. (conocimiento -cognitiva)
2. Comprende que los mecanismos de participación democrática permiten llegar a decisiones con las que podría estar en desacuerdo y que, sin embargo, lo rigen. (cognitiva)
3. Analiza críticamente la información que circula en diferentes medios de comunicación. (cognitiva)
4. Analiza críticamente sus propios niveles de participación en el medio escolar y en su comunidad y sus ideas al respecto. (cognitiva)
5. Ejerce un seguimiento crítico al desempeño de los representantes en su medio escolar y protesta pacíficamente cuando algún representante no cumple con sus funciones o abusa de su poder. (cognitiva - integradora)
6. Conoce y sabe usar estrategias creativas (como la lluvia de ideas) para generar diversas opciones y alternativas frente a decisiones colectivas (conocimiento - cognitiva)
7. Construye, celebra, mantiene y repara acuerdos entre grupos en su medio escolar o comunidad. (integradora)
8. Participa en la planeación y ejecución de acciones grupales que contribuyen a aliviar la situación de personas en desventaja en su comunidad. (integradora)
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Conoce y sabe usar los mecanismos de participación constitucionales que le permiten expresar sus opiniones y participar en la toma de decisiones políticas tanto a nivel local como a nivel nacional.
Para lo cual el/la estudiante:
1. Comprende que en un Estado de Derecho todos los ciudadanos deben poder participar directa o indirectamente en la creación o transformación de las leyes y que éstas se aplican a todos por igual. (conocimiento)
2. Analiza críticamente el sentido de las leyes, comprende la importancia de cumplirlas a pesar de no compartirlas y sabe que puede hacer uso de mecanismos constitucionales para transformarlas cuando las considera injustas. (cognitiva - integradora)
3. Analiza críticamente y debate con argumentos y evidencias los eventos principales de la realidad social a nivel local y global, comprendiendo las consecuencias de estos hechos sobre su propia vida. (cognitiva - comunicativa)
4. Comprende qué es un bien público y participa en acciones que velan por su buen uso tanto en la institución escolar como en su comunidad y municipio. (conocimiento - integradora)
5. Comprende cómo la corrupción, al apropiarse de bienes públicos, afecta negativamente a todos los miembros de la sociedad. (conocimiento)
6. Participa en iniciativas políticas democráticas en su medio escolar o localidad. (integradora)
7. Participa en manifestaciones pacíficas de rechazo y/o de solidaridad ante las situaciones de desventaja (social, económica o de salud) que viven personas de su región o del país. (integradora)
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y VALORACIÓN DE LAS DIFERENCIAS
GRADOS PRIMERO A TERCERO
Identifica y respeta las diferencias y semejanzas entre él/ella y los demás y rechaza situaciones de exclusión o discriminación en su familia, entre sus amigos/as y en su aula.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Identifica las diferencias y semejanzas entre él/ella y los demás en cuanto a género, grupo étnico, aspectos físicos, origen social, costumbres, gustos, sentimientos, pensamientos y experiencias. (conocimiento-cognitiva)
2. Valora positivamente las semejanzas y diferencias con sus compañeros/as y familiares (por ejemplo, a partir de escuchar relatos sobre sus vidas). (emocional-comunicativa)
3. Reconoce y acepta la existencia de grupos con diversas características (étnicas, generacionales, de género, laborales, situación socioeconómica y procedencia geográfica) a su alrededor. (conocimiento-cognitiva)
4. Identifica las ocasiones en que él/ella o sus amigos/as han hecho sentir mal a algún compañero/a excluyéndolo/a, burlándose de él/ella o poniéndole apodos ofensivos. (cognitiva)
5. Manifiesta desagrado cuando excluyen a algún compañero/a, familiar o a sí mismo/a por razones como su género, etnia, condición social y características físicas, y expresa su molestia de manera no violenta. (emocional-comunicativa)
6. Compara situaciones en las que ha sido discriminado/a o excluido/a con momentos en los que ha sido aceptado/a y puede explicar por qué es importante aceptar a las personas. (cognitiva)
GRADOS CUARTO A QUINTO
Reconoce y rechaza las situaciones de exclusión o discriminación en su medio escolar.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Identifica su propio origen cultural, y reconoce y respeta las semejanzas y diferencias con el origen cultural de los demás. (conocimiento - integradora)
2. Identifica algunas formas de discriminación (cultural, de género, religiosa, étnica, social, generacional, económica, por capacidades, habilidades y limitaciones individuales) presentes en su medio escolar y colabora con sus docentes y compañeros/as en acciones para evitarlas (por ejemplo, a través de normas o estrategias comunicativas). (cognitiva - integradora)
3. Identifica y reflexiona sobre las consecuencias de la discriminación para las personas y para la convivencia en su medio escolar. (cognitiva)
4. Identifica los sentimientos que le genera el ser excluido o discriminado y los que pueden sentir las personas cuando son excluidas o discriminadas. (emocional)
5. Expresa empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros) frente a personas excluidas o discriminadas. (emocional).
6. Reconoce la existencia de múltiples diferencias entre los seres humanos y comprende que esas diferencias representan una oportunidad para construir nuevos conocimientos y nuevas formas de relación. (conocimiento - cognitiva)
GRADOS SEXTO A SÉPTIMO
Identifica y rechaza las diversas formas de discriminación en su medio escolar y en su comunidad y analiza críticamente las razones que pueden favorecer estas discriminaciones.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende que según la declaración universal de los Derechos Humanos y la Constitución Nacional, las personas tienen derecho a no ser discriminadas. (conocimiento)
2. Reconoce que pertenece a diversos grupos sociales (inmediatos, locales, regional, nacional, tras-nacional) y comprende cómo la pertenencia a grupos forman parte de su identidad. (cognitiva).
3. Identifica y respeta las diversas identidades de las personas en su medio escolar y comunidad. (conocimiento - cognitiva).
4. Comprende que existen diversas formas (como la narración, la apariencia física, o la expresión artística) de expresar las identidades. (comunicativa)
5. Comprende las consecuencias negativas que tiene cualquier forma de discriminación en el concepto de sí mismo/a y en la capacidad de relacionarse con otras personas y grupos. (cognitiva).
6. Identifica sus reacciones emocionales ante personas o grupos que tienen intereses o gustos diferentes a los propios y reflexiona sobre la forma como esas emociones influyen en su trato hacia esas personas. (emocional - cognitiva).
7. Analiza críticamente sus pensamientos y acciones cuando está involucrado en situaciones de discriminación, ya sea contribuyendo directamente a la discriminación o no haciendo lo posible por impedirla. (cognitiva)
8. Reconoce el cuidado especial que deben recibir niños/as, adultos de la tercera edad y personas con discapacidades, tanto en espacios privados como en espacios públicos (conocimiento).
9. Toma una posición crítica y actúa con independencia frente a situaciones en las cuales favorecer a personas excluidas puede ser un acto rechazado por su grupo de amigos/as. (integradora)
GRADOS OCTAVO A NOVENO
Rechaza las distintas situaciones de discriminación y exclusión social en el país y comprende sus posibles causas y las consecuencias negativas para la sociedad.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Comprende los conceptos de prejuicios y estereotipos, y su relación con la exclusión, la discriminación y la intolerancia a la diferencia. (conocimiento).
2. Comprende que la discriminación y la exclusión social pueden tener consecuencias negativas como la desintegración de las relaciones entre personas o grupos, la pobreza o la violencia. (cognitiva).
3. Comprende el significado y la importancia de vivir en una nación multi-étnica y pluri-cultural. (conocimiento)
4. Manifiesta apertura y respeto a propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos sociales y políticos y comprende que los disensos son legítimos. (integradora).
5. Comprende que la orientación sexual hace parte del libre desarrollo de la personalidad y rechaza cualquier discriminación por orientación sexual. (integradora)
6. Analiza sus propias prácticas cotidianas, identificando cómo sus acciones u omisiones pueden contribuir a la discriminación de personas o grupos. (cognitiva)
7. Manifiesta indignación (rechazo, dolor, rabia), de manera no violenta, frente a cualquier tipo de discriminación en su municipio o en el país y apoya iniciativas para la prevención de dichas situaciones. (emocional - integradora).
8. Identifica dilemas relacionados con problemas de exclusión y discriminación (como por ejemplo si el Estado debe privilegiar a miembros de grupos sociales o étnicos que históricamente han sido discriminados) y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción (cognitiva).
9. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana relacionados con problemas de exclusión y discriminación, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
GRADOS DÉCIMO A UNDÉCIMO
Expresa su rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hace uso de los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la diversidad.
Para lo cual, el/la estudiante:
1. Construye una posición crítica frente a las situaciones de discriminación y exclusión social que resultan de las relaciones desiguales de poder entre las personas, culturas y las naciones. (cognitiva)
2. Identifica prejuicios, estereotipos y emociones que le dificultan sentir empatía por algunas personas o grupos sociales y/o culturales, así como formas para superarlos. (cognitiva - emocional)
3. Identifica dilemas de la vida cotidiana en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales pueden entrar en conflicto y analiza posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (cognitiva)
4. Argumenta y debate respetuosamente sobre dilemas de la vida cotidiana en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales pueden entrar en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, aún cuando sean distintos a los propios. (comunicativa)
5. Comprende que el respeto por la diferencia no implica que se deba aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales. (cognitiva).
6. Conoce las situaciones de discriminación y exclusión más agudas en el orden nacional e internacional en el pasado y en el presente, y logra establecer relaciones entre estas situaciones y las discriminaciones en su vida cotidiana. (conocimiento - cognitiva)
¿Veo yo lo que usted ve?
Cómo interpretar experiencias mediáticas
El objetivo de esta actividad es superar la idea de interpretaciones “correctas” o “incorrectas” y aprender a apreciar que son posibles diversas perspectivas debido a las múltiples diferencias existentes en lo que somos respecto a género, clase, edad, religión, raza, salud, educación familiar y muchas otras. Aceptar estas diferencias es esencial en nuestra sociedad multicultural, dado que los mensajes de los medios siempre se interpretarán de diferentes formas. La Pregunta Clave # 3 nos permite entender que el significado de un mensaje no está solamente en el mensaje, sino también en nosotros mismos.
Objetivos: Los estudiantes estarán en capacidad de:
1. Experimentar diferentes maneras de entender eventos en nuestras vidas.
2. Generar empatía hacia diferentes puntos de vista.
3. Entender cómo las experiencias personales y los prejuicios influyen en el proceso de comunicación.
Preparación / Materiales:
1. Prepare un evento con la ayuda de otra persona que pueda ingresar a la clase y generar una situación interesante (vea como ejemplo el ‘Evento en Vivo’ que se encuentra más abajo).
2. Consiga un TV/VCR y un video corto (5-10 minutos) de una situación inusual, ojalá de una película extranjera o de una producción de video alternativo.
3. Si no esta disponible un TV/VCR usted puede usar una fotografía de arte moderno o una pintura que tenga más ambigüedad que claridad. Trate de encontrar una imagen que permita diversas interpretaciones.
Estrategias de enseñanza:
I. Evento en vivo
• Presente o monte un evento en el que todos los estudiantes sean testigos de la misma situación. Esta puede ser una discordia sencilla o una broma pesada más elaborada. Trate de que sea corta pero dinámica. A continuación damos dos ejemplos:
• Con estudiantes más jóvenes, encargue a dos estudiantes mayores para que irrumpan en la clase discutiendo en voz alta sobre algún incidente ocurrido en el patio.
• Con estudiantes mayores, pida a una persona de la administración que aparezca de improviso en el aula y reprenda al docente, frente a toda la clase, por su apariencia o vestimenta.
• Inmediatamente terminen estos eventos solicite a los estudiantes suspender cualquier actividad y escribir todo lo que hayan visto u oído en el incidente. Es posible que ellos quieran hablar al respecto pero dígales que lo harán después de escribir sus experiencias.
• Solicite voluntarios que quieran compartir lo que escribieron. Procure que los estudiantes presten atención a los adjetivos y a las descripciones que difieren entre los expositores. Enfóquese tanto en las cosas importantes que puedan faltar en los reportes de cada estudiante como en las que se describieron pero no sucedieron.
• Discuta las diferencias existentes en la forma como los estudiantes interpretaron el mismo evento. Pregúnteles cómo es posible describir de maneras diferentes el mismo evento.
• Genere entre los estudiantes una lluvia de ideas y haga un listado de lo que ellos piensan que diferencia entre sí a los seres humanos y que probablemente contribuye a las distintas interpretaciones del mismo evento, tales como: género, raza, religión, clase, edad, salud, etc.
II. Evento mediático
• Muestre a los estudiantes un video corto (5-10 minutos) o una imagen visual (entre más ambigua mejor) sin que medie ninguna discusión antes o después de la presentación. Trate de buscar un video o una imagen que se salga de lo ordinario y que no pertenezca a la cultura de los estudiantes. Dígales que miren sin hacer comentarios.
• Asegúrese de que los estudiantes no hablen sobre el evento o video antes o durante el ejercicio escrito. El objetivo es obtener sus interpretaciones individuales sin que estén influenciadas por otros.
• Después de verlos pídales que escriban todo lo que vieron y oyeron para poder volver a contar la historia.
• Una vez hayan terminado todos de escribir, pídales que intercambien trabajos. Cada uno debe leer lo escrito por el compañero subrayando todas aquellas partes de la historia que recuerde haber visto u oído.
• A continuación, solicite que encierren con un círculo lo que consideren interpretativo, cosas o imágenes que no se vieron u oyeron en el video o la imagen visual, pero que se DEDUJERON o SUGIRIERON con el mensaje.
• Finalmente, coordine una discusión sobre lo que se interpretó en el escrito, pero que nunca se vio u oyó. Pregunte:
• ¿De dónde salen esas interpretaciones?
• ¿Qué cosas se omitieron?
• ¿Afloraron algunos de nuestros prejuicios, sesgos o experiencias personales?
En qué consisten las competencias ciudadanas?
Enrique Chaux (EC): Las competencias ciudadanas son una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que le permiten a las personas participar en una sociedad de manera democrática. Es relacionarse con otros de manera pacifica, valorar la diversidad, las identidades de los grupos, reconocer y respetar los derechos fundamentales propios y de los demás.
¿De dónde surge el concepto de competencias ciudadanas?
EC: El sistema educativo colombiano está moviéndose hacia el trabajo en competencias hace aproximadamente 10 años en contraste con una educación basada en la memoria de la información. El énfasis en competencias lleva a que los estudiantes puedan resolver problemas, enfrentarse a situaciones novedosas, poder actuar en contextos en los que no habían estado antes y resolverlos de manera creativa.
Por otro lado, desde hace unos 8 años, en Bogotá hubo un movimiento para promover la convivencia, la participación ciudadana y fue dónde se empezó a hablar de competencias ciudadanas para vivir en sociedad, no solamente en ciudad, sino en interacción social con los demás. En el ámbito internacional este concepto se ha trabajado con otros nombres como competencias sociales, competencias socio-emocionales y van en la misma dirección, es decir, en las habilidades que se necesitan para relacionarse pacifica y constructivamente en una sociedad y promover el fortalecimiento de una democracia participativa.
¿Qué temas son imprescindibles en la enseñanza de las competencias ciudadanas?
EC: Hay unos temas que son claves, entre ellos las Competencias Comunicativas que incluyen la capacidad de escuchar a los demás, tomar en cuenta lo que los demás piensan y defender las propias posiciones, basándose en argumentos elaborados y no en el poder.
Las Competencias Emocionales, son igualmente significativas, sabemos que las emociones están mucho más relacionadas con las acciones de lo que antes se creía, hoy en día se sabe que la manera cómo cada uno se relaciona con sus emociones se puede desarrollar. En términos de competencias emocionales es muy importante la empatía, la capacidad para sentir algo parecido a lo que están sintiendo otros, tristeza al ver el dolor de otros, alegría cuando hay alivio para otros y esto es fundamental para la convivencia.
También están las Competencias Cognitivas, que consisten prácticamente en ponerse en los zapatos del otro, en entender que la visión que uno tiene del mundo no es la misma de los demás que pueden estar viendo la misma realidad pero interpretándola de una manera distinta.
Y finalmente, para un país como este es indispensable la capacidad para resolver pacíficamente conflictos, porque ésta lleva a que las personas puedan defender sus intereses pero tomando en cuenta los intereses de los demás y buscando acuerdos de manera negociada, dialogada y que favorezcan los intereses de todos sin recurrir a la agresión, el poder y la fuerza.
¿Qué se tuvo en cuenta para realizar los estándares de las competencias ciudadanas?
EC: Además de lo anterior. Se tuvo en cuenta los ámbitos en los cuales se ejerce la ciudadanía y uno de ellos es el ámbito de la convivencia, la participación ciudadana, y la diversidad porque nosotros vivimos en un país muy diverso en términos étnicos, culturales, de género, de orientación sexual, de edad, de capacidades, hay múltiples necesidades, entonces se necesitan ciertas competencias para poder interactuar, valorar y promover el reconocimiento de identidades.
Finalmente, otro aspecto que abarca todo el trabajo son Los Derechos Humanos. No solo consideramos al ser humano sino su relación con el entorno ambiental.
¿Cómo deben trabajar el tema de competencias ciudadanas las instituciones educativas?
EC: Consideramos que se pueden aprovechar las oportunidades de formación ciudadana de manera integral a través del trabajo que se hace en las distintas áreas académicas y de los espacios de interacción de la institución educativa en el aula, por fuera del aula, a través de la relación con los docentes, con los padres de familia y, entre docentes y directivos.
Es decir, mirar todas las dinámicas sociales, de interacción social que ocurren en una institución educativa. Todas esas pueden ser oportunidades para poner en práctica competencias ciudadanas y así generar procesos de participación y de toma de decisiones colectiva , llegar a acuerdos y crear oportunidades en las que se ponga en práctica la democracia participativa.
Por ejemplo, el gobierno escolar es una oportunidad muy valiosa pero no solamente como la elección de unos candidatos, representantes o personeros , si no todo lo que requiere un seguimiento a los que han sido elegidos, un rendimiento de cuentas, el pedir revocatoria de mandato si no se está cumpliendo con un proyecto. La vida social en general y de la institución educativa se presta para poner en práctica competencias ciudadanas . Y eso no ocurre espontáneamente, hay que planear y promover que se den esos espacios.
¿Cómo articular las competencias ciudadanas con otras áreas del conocimiento?
EC: Por ejemplo en la clase de educación física hay reglas, acuerdos, conflictos que surgen, cooperación que se puede promover, hay una competencia que puede ocurrir de manera sana o agresiva.
La clase de matemáticas se presta también para la cooperación entre aquellos que se les facilita y aquellos a quienes les cuesta más trabajo, y si eso no se maneja bien puede llevar a discriminación, a burla y maltrato. También se facilita la reflexión sobre la sociedad, ponerse en los zapatos de otras personas que están viviendo distintos situaciones en la sociedad y relacionar eso con lo que vivimos en nuestras propias vidas.
En cada una de las áreas académicas hay oportunidades para poner en práctica competencias ciudadanas.
¿Qué se debe tener en cuenta para evaluar las competencias ciudadanas de un estudiante?
EC: Hay distintas manera de evaluar competencias ciudadanas, nosotros hemos colaborado con el ICFES en el desarrollo de las pruebas nacionales de competencias ciudadanas que permite tener un panorama global del país y le permite a cada institución mirar cómo está en distintas competencias, por ejemplo, en "empatía" comparado con otras instituciones de su mismo municipio, de otros municipios o con el país en general.
La otra forma de evaluar es en la vida real por ejemplo ver cómo se involucran en los procesos de toma de decisión colectiva y qué tanto son capaces de tomar el punto de vista del otro para construir, son maneras más directas y con base en la observación.
Pienso que hay que combinar evaluaciones más cuantitativas como las que hace el ICFES con evaluaciones más cualitativas de observación directa sobre lo que están haciendo los estudiantes. Las competencias ciudadanas no se promueven con discurso, diciéndoles a los estudiantes que tienen que respetar a los demás y que tienen que ser solidarios. Mas bien, creando oportunidades para que sean solidarios, organizando actividades que necesariamente hagan que los estudiantes evidencien sus competencias y las pongan en práctica.
¿Conoce algún método de enseñanza exitoso o muy interesante sobre competencias ciudadanas?
EC: Hay muchas maneras como integramos competencias ciudadanas, una muy interesante es el Juego de roles donde una persona asume un papel particular en un momento histórico y su compañero de al lado asume otro papel y ellos se enfrentan y tienen que hacer una dramatización del conflicto que vivieron otros, pero sin libretos previos, allí tienen que manejar ese conflicto tomando conciencia de que si lo manejan mal van a generar mucha violencia o si lo manejan bien pueden cambiar una historia que se vivió.
Eso involucra mucho a los estudiantes, los pone literalmente en los zapatos de los actores de la historia y a la vez tienen que crear maneras creativas para manejar conflictos históricos que se parecen mucho a los que hoy en día vivimos. En ese momento se está promoviendo una comprensión mucho más compleja de la historia, al mismo tiempo que se está poniendo en práctica competencias para resolver pacíficamente conflictos.
Los Dilemas Morales, son situaciones en las cuales hay varias alternativas pero todas pueden ser defendibles en términos éticos, pero la solución no es tan clara. Los estudiantes se dividen, hay unos a favor, otros en contra y allí se puede generar una discusión, pero yo creo que lo más valioso no es la discusión en sí misma sino la manera de llevar a cabo esa discusión. No es un debate donde unos tratan de tumbar los argumentos de los otros sin tener en cuenta los argumentos de los otros. Aquí, por ejemplo, nosotros le pedimos a cada estudiante que antes de presentar su punto de vista tiene que repetir el punto de vista de la persona que acaba de hablar, ponerlo en sus propias palabras, hasta que la persona diga sí eso era lo que quería decir. Esto obliga a que los estudiantes se tengan que escuchar entre ellos.
¿De qué manera usar las nuevas tecnologías como herramienta para la enseñanza y aprendizaje de las competencias ciudadanas?
EC: Las nuevas tecnologías abren muchas puertas pero esas puertas si no se saben aprovechar pueden generar los mismos problemas de interacción que ocurren en el contacto directo entre las personas. Nosotros hemos identificado que a través del Internet, muchos jóvenes agreden a otros de maneras incubiertas, porque Internet permite mucho más anonimato.
Debates o foros virtuales si no son bien regulados o manejados pueden llevar a que fácilmente se terminen agrediendo e insultando; pero, al mismo tiempo puede representar una oportunidad para la formación sobre interacción con otro.
Las nuevas tecnologías se pueden aprovechar creando desde el comienzo unas reglas sobre cómo se va a manejar el espacio virtual acordadas entre todos y en las que todos busquen que se cumplan.
¿Qué importancia y cómo afectan los libros de texto la enseñanza de las competencias ciudadanas?
EC: Los libros de texto pueden presentar a los docentes ejemplos muy claros sobre actividades y estrategias pedagógicas para poner en práctica en sus clases. No pueden ser libros de texto dónde solamente hay información si no más bien libros en los que se presenten casos, dilemas, actividades interactivas, en dónde se aclare muy bien cómo llevarlas a cabo.
Por ejemplo, los juegos de roles requieren de una pequeña descripción sobre el rol que va a cumplir cada uno, pero es una descripción inicial, porque no hay un libreto que deban seguir los que van a participar. Es decir, los libros de texto, tienen la oportunidad de presentar muchas alternativas distintas sobre cómo aprovechar un tema cualquiera para promover interacciones pacíficas, constructivas, que valoren la diferencia, respeten identidades y que se construya con la diferencia.
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* Imagen tomada del portal www.colombiaaprende.edu.co
Términos Educativos Asociados
• Competencias. Manifestación en la actuación (desempeños) de los conocimientos y la inteligencia en determinado contexto, siendo la inteligencia un potencial bio-psicológico para procesar información que sirve para resolver problemas o crear productos.
Fuente: Secretaría de Educación del Distrito. Documento competencias básicas 7° y 9°, Bogotá, 2002.
• Competencias ciudadanas. Las competencias ciudadanas son una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que le permiten a las personas participar en una sociedad de manera democrática. Es relacionarse con otros de manera pacifica, valorar la diversidad, las identidades de los grupos, reconocer y respetar los derechos fundamentales propios y de los demás.
Fuente: Enrique Chaux.
Para más información
• Eduteka. La integración de las TIC en las competencias ciudadanas. http://www.eduteka.org
• Eduteka. Proyectos de clase para la integración de las competencias ciudadanas. http://www.eduteka.org
• Ministerio de Educación Nacional. ¿Por qué competencias ciudadanas en Colombia?
http://www.mineducacion.gov.co
• Ministerio de Educación Nacional. Discurso del Presidente de la República acerca de las competencias ciudadanas.
http://www.mineducacion.gov.co
Democracia y desarrollo de competencias ciudadanas desde la universidad: una propuesta
El desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propósitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido.
Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta.
En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales como metas de la educación orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo:
(1) Pensamiento sistemático, creativo y crítico: Capacidad para el procesamiento de información y la construcción de conocimiento a diversos niveles de complejidad (automático, sistemático, creativo y crítico) por medio de representaciones, operaciones y actitudes mentales, con el propósito de interpretar la realidad, solucionar problemas y trazarnos metas y medios para su logro.
(2) Comunicación significativa y creativa: Capacidad para el intercambio de significados en forma oral o escrita por medio de un sistema simbólico o lenguaje, que es utilizado en forma sistemática, creativa y crítica al hablar, escuchar, leer y escribir.
(3) Interacción social efectiva: Capacidad para el trabajo y la empresa colaborativa, la resolución pacífica de conflictos y el ejercicio del liderato a través del diálogo y la persuasión.
(4) Autoestima y autoconocimiento: Capacidad para percibir, interpretar, expresar y controlar las emociones, entenderse como historia y proyecto de vida y tener una alta estima de sí en cuanto agente de iniciativas, en el proceso de la construcción de la propia personalidad.
(5) Conciencia moral y ética: Capacidad para sentir, juzgar, deliberar (argumentar) y actuar conforme a valores morales de modo coherente, persistente, autónomo y crítico.
(6) Sensibilidad estética: Capacidad para apreciar, producir, optar y disfrutar de actividades y obras que expresan valores estéticos y de analizarlas en su contexto histórico-cultural.
(7) Conciencia ambiental y salubrista: Capacidad para la interpretación científica de los fenómenos naturales, la defensa del ambiente y la salud, la creación de sistemas tecnológicos y el análisis de la ciencia como práctica social con implicaciones éticas.
(8) Conciencia histórica y cívica: Capacidad para la interpretación de la realidad social y cultural, la propia incluida, y la toma de decisiones en el marco de la pertenencia a una historia, a una civis, a una nacionalidad y a la humanidad.
(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo: Capacidad para el cuido, desarrollo y disfrute de la actividad corporal y del manejo de instrumentos y tecnología.
(10) Sentido de trascendencia: Capacidad de la persona para interpretarse y actuar responsablemente como parte de realidades que lo engloban y trascienden en espacio y tiempo como lo son: la comunidad humana, la especie humana, la naturaleza, el universo, lo espiritual, Dios, etc.
Cuando una competencia humana general ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se añaden otras dimensiones como el conocimiento metacognitivo o la autoconciencia, el experiencial y el creativo Esto significa que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a examinar, evaluar y modificar su propia competencia (conocimiento metacognitivo); también desarrolla un saber situacional o contextual es decir sabe ajustar con precisión su competencia a los requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo).
Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y "dominarse" por medio de "entrenamiento". Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduración biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejo o peor organizado, para su desarrollo.
Las competencias son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su forma de ser y hacer. Son, además, características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano y un poder o capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
El hogar, la comunidad, la escuela o universidad y el propio proceso autogestivo, son los principales espacios sociales en los cuales se construyen nuestras competencias. Esto puede ocurrir en forma incidental o en forma deliberada, sistemática y crítica. La enseñanza orientada al desarrollo de competencias, en la que hemos trabajado por más de 20 años, consiste en esto último. Se trata de hacer de estos espacios zonas de desarrollo humano integral a base de competencias. En el caso de la escuela o universidad, se trata de transformar el currículo y la convivencia humana en oportunidades para promover el desarrollo de estas competencias.
Democracia y subjetividad democrática
El desarrollo ciudadano se ha convertido, al menos de palabra, en un compromiso y prioridad en nuestras universidades; tanto por razones que atañen a la formación general del estudiante y a su preparación de futuro profesional, como a la responsabilidad social de la universidad. Entendemos que a la universidad le corresponde reflexionar y preguntarse que está haciendo, qué puede y qué debe hacer frente a la problemática de las actitudes y comportamientos éticos y ciudadanos que caracterizan a nuestra juventud.
Todo intento por implantar en forma reflexiva y critica una educación cívica desde la universidad necesita contestar dos interrogantes de cuyas respuestas debe emerger una propuesta de acción educativa:
1. ¿Qué conceptos de ciudadanía y de democracia deben orientar nuestros esfuerzos educativos?
2. ¿Cuáles son las competencias y la cultura política fundamental que caracterizan al ciudadano en una democracia y cuyo desarrollo debemos fomentar en nuestros estudiantes?
Para contestar estas preguntas por los pasados años (2003-2005), gracias al apoyo del Proyecto Atlantea y del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento, ambos de la Universidad de Puerto Rico, y con la colaboración de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, de la Universidad de Guadalajara en México y la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia, un grupo internacional de docentes hemos llevado a cabo un conjunto de actividades de diálogo.
La primera de estas actividades se celebró en el marco de las actividades del 5to. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento en marzo de 2004. Consistió de un "Coloquio Internacional: La construcción de nuevas formas de democracia y el desarrollo de competencias ciudadanas: el rol educativo de los partidos políticos y de las instituciones educativas". De este Coloquio surgió la siguiente DECLARACIÓN DEL 5TO ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICA PARA LAS NUEVAS FORMAS DE DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA:
Por cuanto:
1. Siguen teniendo validez las palabras de Eugenio María de Hostos de que ‘’… sin educación del pueblo no habrá jamás verdadero pueblo; y que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra retumbante, no un sistema de gobierno’’ y de que ‘’no hay pueblo cuando no se cumplen en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y en sí mismo" pues la democracia es ‘’absoluta autonomía de la persona humana’’.
2. En nuestros países persisten graves problemas de pobreza, marginalización, enajenación, violencia, crimen, corrupción, etc. que las formas actuales de gobierno se han mostrado incapaces de resolver, lo cual plantea problemas de legitimidad del Estado y de gubernamentalidad, que requiere de nuevas formas de vivir la ciudadanía y de nuevas formas de democracia participativa, que trasciendan el mero ejercicio partidista electoral.
3. Las nuevas formas de democracia participativa requieren de una ciudadanía dotada de competencias como lo son, por un lado, las capacidades para la interpretación crítica de la realidad, la conciencia histórica-cívica nacional y global, la deliberación, la comunicación y la acción política y cívica reflexiva y creativa. Por otro, el compromiso con los valores y principios democráticos, como lo son el respeto a la dignidad humana y el derecho a la felicidad de todos y cada uno; la distribución igualitaria del poder político; el derecho a la información, la educación y la comunicación para ejercer en forma inteligente la actividad ciudadana; la tolerancia y el respeto a las diferencias, etc.
4. La incompetencia o competencia que manifiesta la ciudadanía depende de los proceso formativos que se dan en el hogar, las instituciones educativas, los medios de comunicación de masas, la comunidad y la participación en la vida publica de los partidos y los movimientos de la sociedad civil.
Por tanto, recomendamos que:
1. Que las secretarias y/o ministerios de educación fortalezcan los programa de educación cívica:
a. Sistematizando la integración del tema de la formación ciudadana al currículo escolar a base de competencias ciudadanas, es decir de formas de conciencia, habilidades y actitudes para la vida democrática.
b. Aumentado el número de maestros que participan en procesos de capacitación en torno al tema de desarrollo de competencias ciudadanas.
c. Llevando a cabo estudios sobre competencias y actitudes cívicas
democráticas de maestros y estudiantes
d. Desarrollando proyectos pilotos de escuelas democráticas en las que se promueva a través de la convivencia y el currículo la formación cívica democrática.
e. En el caso especifico de Puerto Rico se recomienda que el Departamento de Educación lleve a cabo este verano un intenso y extenso seminario taller para estudiantes y maestros de escuela superior sobre procesos, competencias y valores democráticos, que ayuden a desarrollar las competencias y valores que permitan una participación inteligente en el proceso electoral presente. Este programa debe contar en la participación en su diseño e implantación de representantes de las diversas corrientes de pensamiento de modo que se garantice que los temas serán tratados fuera de todo partidismo.
2. Que las universidades y otras instituciones de educación superior promuevan en forma sistemática el desarrollo de competencias y actitudes cívicas democráticas en sus estudiantes:
a. Dando prioridad a la inclusión de las competencias cívicas democráticas como meta y contenido de la educación general y profesional.
b. Llevando a cabo investigaciones sobre las competencias y actitudes cívico democráticas de la ciudadanía.
c. Estableciendo la especialidad en educación ética y cívica a nivel subgraduado y graduado.
3. Que los medios de comunicación:
a. Lleven a cabo encuentros y talleres conjuntos entre periodistas y
educadores que ayuden a hacer de la comunicación mediática un
proceso más reflexivo crítico y educativo.
a. Destinen mayor parte de su espacio para la publicación de información o transmisión de anuncios y programas con un contenido que promueva el desarrollo de competencias ciudadanas y que se elaboren con la participación de educadores y no meramente de líderes políticos, y que pueda ser reproducido como material didáctico.
4. Que la juntas o instituto de elecciones desempeñen, como, por ejemplo, hace el de México, un papel formativo de las competencias ciudadanas democráticas mediante la publicación de materiales y textos y la celebración de talleres y programas radiales y televisados.
5. Que los partidos políticos electorales examinen críticamente sus prácticas internas y de comunicación publica a la luz de las competencias y actitudes cívicas democráticas y hagan autocrítica y propósito de enmienda que les ayude a superar actitudes caudillistas, clientelitas y asitencialista con relación al pueblo y a desarrollar otras que sean efectivas fuentes de formación de ciudadanos competentes para la vida democrática.
6. Que las organizaciones de la sociedad civil:
a. Coordinen esfuerzos con los educadores para promover de modo sistemático el desarrollo en la ciudadanía de las competencias y actitudes cívicas democráticas.
b. Establezcan y den a conocer en los amplios sectores de la ciudadanía criterios en términos de principios y valores democráticos para evaluar la calidad del discurso político electoral de los candidatos a puestos electivos.
Además se llevaron a cabo las siguientes actividades:
• Curso de post-grado: Proceso cívicos y competencias ciudadanas. Se ofreció en la Pontifica Universidad Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, Republica Dominicana.
• Taller para periodistas: Hostos, el pensamiento crítico y la prensa. Auspiciado por la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
• Conferencia magistral de inauguración de la Cátedra Profesor Juan Bosch, de la Universidad Autónoma de Santo Domingo: Hostos y Bosch: conciencia y carácter como fundamento del obrar político-moral. Se ofreció en la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Republica Dominicana.
• Conversatorio sobre las relaciones entre ética y política. Se ofreció en la Universidad de Guadalajara en México.
• Foro Juvenil para la formación ética y cívica celebrado en Guadalajara, México, en ocasión de la celebración del 6to. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento.
• Publicación desde Cuba y Puerto Rico de dos números (Año 6, No. 3 y Año 7, No. 2) de Crecemos. Revista Hispanoamericana de Desarrollo Humano y Pensamiento dedicados al tema de la educación ciudadana.
Como resultado del diálogo hemos elaborado un consenso de carácter general sobre los propósitos y la naturaleza de la educación cívica: la formación de subjetividades democráticas en una cultura política democrática radical, comprometida con los valores ético y políticos inherentes a tal concepción y con las competencias humanas que les permitan insertarse protagónicamente en la crítica y la transformación de la sociedad.
Hoy día parece haberse generado, tanto en la teoría de los académicos como en la práctica de los movimientos sociales, el consenso de que lo que ha hecho crisis es la forma limitada en que se ha querido entender la democracia como ejercicio partidista electoral controlado desde los mecanicismos del Estado. Se multiplican pues las propuestas e iniciativas de nuevas formas de entender y practicar la democracia que expresan más adecuadamente su verdadero contenido ideal y sentido utópico.
La distribución igualitaria del poder es la característica fundamental de la democracia. De modo que toda lucha por la democracia entraña una denuncia de monopolio o distribución no igualitaria del poder y un reclamo de su redistribución de modo que todo el mundo pueda vivir una vida digna.
Pero la posibilidad de que se reclame y logre esa distribución igualitaria del poder descansa en la existencia de individuos soberanos, es decir capaces, tanto intelectual como colectivamente, de reclamar su cuota de poder, tanto en su carácter personal como en cuanto miembros de diversos colectivos. La soberanía del pueblo nace de la soberanía de cada persona que lo integra, es decir de su autonomía o capacidad de mando, y ésta de su conciencia. Por ello sólo hay verdadera voluntad popular si existe una razón educada, es decir conciencia, en todas las personas que componen el pueblo. En ausencia de la persona soberana la democracia degenera en nuevas formas monopolísticas de distribución de poder.
Distribución igualitaria del poder, soberanía de la persona y educación de la conciencia, son pues los tres elementos fundamentales de la democracia. Nuestro Hostos lo entendió así cuando con perfecta claridad señaló que: "Democracia en sus fines individuales, es absoluta autonomía de la persona humana, absoluta libertad en los derechos que le consagran … La democracia es una ficción cuando no hay pueblo: no hay pueblo cuando no se cumplen en el individuo los fines que lo fortalecen ante el Estado y en sí mismo, los fines que el Estado debe desempeñar en la representación de las atribuciones de la sociedad … sin educación del pueblo no habrá jamás verdadero pueblo ; y que, sin pueblo verdadero, la democracia es una palabra retumbante, no un sistema de gobierno."
La lucha por la democracia es hoy día, más que nada, la lucha por la redistribución del poder a través de la formación de personas sobernas, es decir de conciencia democrática, por medio de la educación. La lucha por la democracia es la lucha por la construcción de una particular forma de subjetividad: la subjetividad democrática.
La democracia, en cualquiera de sus espacios, es una forma de vida que viene a existencia y se sostiene con la fuerza que le brindan los sujetos democráticos; la conciencia democrática de los miembros de la comunidad. Una conciencia es democrática cuando la sensibilidad, la razón y la voluntad de los miembros de la comunidad están orientadas y motivadas por valores democráticos. La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio público que la sostiene. Para que el sujeto democrático sea capaz de la acción política a la que está llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. Es por esta razón que la meta principal de toda educación cívica democrática es la construcción de la subjetividad democrática; de formar la conciencia democrática del pueblo.
Competencias ciudadanas
La educación ciudadana implica el desarrollo de los conceptos, las actitudes y las destrezas que se requieren para ser un miembro activo, reflexivo, crítico y responsable de un pueblo que busca organizarse permanentemente como comunidad política democrática. Esto requiere, por un lado, del estudio del carácter histórico y estructural de dicha comunidad, de los principios políticos que la animan, de las fuerzas sociales que la sostienen, de la distribución del poder en a la misma, etc. y su identificación afectiva con la misma, es decir, el desarrollo de un sentido de identidad nacional o patriotismo.
Por otro lado, la ciudadanía requiere de una serie de competencias es decir de combinación de conceptos actitudes y destrezas para la investigación social, la lectura critica de la realidad, la deliberación y la acción política, que permitan participar inteligentemente en la identificación de problemas y necesidades sociales y la búsqueda de consenso para articular un proyecto histórico de solución a los mismos.
Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades generales de la subjetividad democrática; aquellas que todo ciudadano debe desarrollar para poder participar efectivamente en la democracia, es decir para hacer que su interés y voluntad cuente en el espacio público y en el proceso de organizar la voluntad colectiva. Una competencia es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir una forma de conciencia. Toda competencia supone pues una base de conocimientos o cultura para entender, un sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la acción, y un sistema de destrezas para actuar.
La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio público que la sostiene. Esta actividad implica el inquirir y la interpretación crítica de la realidad social, que sirve de base a la deliberación, la organización, comunicación y acción política. Para que el sujeto democrático sea capaz de la acción política a la que está llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias ciudadanas:
• Interpretación crítica de la realidad a base de criterios:
o claridad y coherencia
o sustantividad
o contextualidad
o pragmático
o dialógico
• Inquirir social interdisciplinario
o Adoptar marco conceptual histórico-socio-político
o Plantear de problemas
o Recopilar y analizar información
o Sintetizar información
o Construir interpretaciones sobre la realidad social
• Deliberación político-ética
o Clarificar valores, intereses y metas
o Identificar asuntos en controversia
o Establecer conocimiento común
o Argumentar a partir de premisas correctas
o Llegar a conclusiones validas
• Acción ciudadana
o Destrezas y actitudes de comunicación
o Destrezas y actitudes de organización y colaboración
o Voluntad política
o Drenar estrategias
o Practicar la autocrítica
Ahora bien, la persona soberana no nace, se construye a través de proceso educativos fórmales e informales. De aquí que nuestros grandes patricios (Bolívar, Martí, Hostos, etc.) tuvieran clara la estrecha relación entre democracia y educación; específicamente una educación formadora de la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, en resumen la conciencia, que requiere el ejercicio democrático.
La formación cívica y ciudadana contemporánea corresponde principalmente, más allá del hogar, a cuatro espacios: la comunidad y la sociedad civil, la escuela o universidad, los partidos políticos y los medios de comunicación masiva. En este sentido tenemos hoy día el tipo de sujeto cívico y ciudadano que se construye en estos espacios a través de las interacciones comunicativas y formas de convivencia y participación que se dan en ellos.
Una educación cívica y ciudadana desde la universidad para el desarrollo de nuevas formas de democracia tiene que plantearse cómo transformar estos espacios de los lugares de domesticación y formación de ciudadanos incompetentes, que son ahora la mayor parte de las veces, en zonas de desarrollo de subjetividades democráticas. Contribuir a la formación de subjetividades democráticas significa fomentar el desarrollo de seres humanos de conciencia histórica cívica, competentes para entender los grandes problemas y retos históricos de carácter moral y social del país y participar activamente en el proceso democrático de su solución y en la construcción de una sociedad solidaria, en la que todo ser humano pueda vivir en forma digna.
Referencias
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Villarini, A. R., (1980). Critical theory and ethics: The role of ethics in Marx's thought. (Tesis doctoral inédita), Boston: Massachusetts.
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Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.
El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico, Recito de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo en la República Dominicana; Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la International Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite www.pddpupr.org o escriba a
arvupr[arroba]prw.net
Categorías: Competencias, democracia, educación ciudadana, educación cívica, pedagogía crítica, pensamiento crítico
15 Estrategias pedagógicas para enseñar a convivir en paz y armonía
ESTRATEGIAS PARA FORMAR COMPETENCIAS CIUDADANAS
(Profesora: Yolanda González, Cuba)
ESTRATEGIA No. 1: "FALSO CONCEPTO"
I. Objetivo:
Desarrollar el espíritu crítico y autocrítico y la cohesión grupal.
II. Materiales:
Tarjetas con patrones de conductas positivos y negativas.
III. Desarrollo:
1. El docente entrega a cada estudiante una tarjeta previamente elaborada que incluye una cualidad positiva o negativa. Ejemplo: falso, sincero, educado, grosero, pesimista, optimista, honesto, interesado, etc. Se anima al debate crítico sobre las consecuencias que ocasionan las conductas negativas, qué hacer para cambiarlas, cómo fortalecer las conductas positivas, en fin generar una reflexión colectiva crítica y propositiva.
2. Se orienta la lectura del texto:
Existe en algunas personas un concepto falso de la amistad, el cual se caracteriza por ocultar los defectos y los errores de los amigos, pues se considera una traición el ser honesto y señalarle sus faltas con el fin de que las erradique.
La amistad verdadera además del respeto, la confianza y la ayuda mutua requiere de la exigencia y excluye la hipocresía, la adulación y el favoritismo entre las personas.
3. ¿Cuál es tu consideración al respecto?
4. ¿Qué entiendes por amistad?
5. ¿Es correcto y moral justificar las malas actitudes de nuestros compañeros?
6. ¿Confías tú en alguien que no critica tus errores?
7. ¿Por qué resulta importante realizar la crítica?
8. ¿Qué les sugiere a los jóvenes que tienen una concepción errónea acerca de la amistad?
9. Cite ejemplos de nuestra historia en la que se haya evidenciado un alto grado de amistad.
10. ¿A qué estudiante del grupo te gustaría brindarle tu amistad? Fundamente.
11. Argumente las siguientes frases:
"No hay riqueza tan segura como un seguro amigo ". Luis Vives.
"La amistad nace con la luz y se afirma con el trato". Moliere.
"Un amigo es aquél que adivina siempre cuando se tiene necesidad de él". Denard.
"Donde comienza el deber termina la amistad". Fidel Castro.
"Criticar no es morder". José Martí.
"El que siempre alaba y tolera no nos ayuda, no es amigo, ni camarada, y por supuesto no es honesto, porque la más deshonesta de las conductas es precisamente la actitud vergonzante del que no critica para no buscarse problemas". Raúl Castro.
IV. Conclusión:
Un estudiante aportará una máxima relacionada con la amistad.
ESTRATEGIA No. 2: "PERSEVERANCIA"
I. Objetivo:
Reforzar patrones de conductas positivos.
II. Materiales:
Tarjetas con frases previamente concebidas.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la siguiente lectura:
Toda gran obra es fruto de un gran esfuerzo. Sólo quien es perseverante aprende de sus fracasos e insiste con determinación. Es curioso constatar que, de algún modo, todos somos perseverantes en algo: hay luchadores perseverantes y desertores perseverantes, es decir, quienes insisten en ganar y quienes insisten en claudicar. ¿Estoy yo en el grupo de los luchadores o de los desertores?
Si no quiero afiliarme en el club de los derrotados, debo levantarme con más ánimo de cada caída. Sólo con un deseo vehemente y mucha perseverancia puedo pasar de la derrota a la excelencia. Como decía Víctor Hugo: "El secreto de los grandes corazones se encierra en una palabra: PERSEVERAR."
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Consideras que resulta importante perseverar ante las dificultades?
4. Cite ejemplos donde se evidencie el éxito de perseverar.
5. Se entrega a los estudiantes las tarjetas elaboradas con las frases para analizar a partir de ejemplos:
• Mi futuro aún está por HACER.
• Yo secretamente sueño con el PORVENIR.
• Amo la VIDA incondicionalmente.
• Mi mayor deseo es hacer las cosas cada día MEJOR.
• Mis estudios no terminarán NUNCA.
• Lucho constantemente por APRENDER.
• Pienso que los demás tienen mucho que ENSEÑARME.
• Me gusta sentirme RECOMPENSADO con lo que hago.
• Me siento bien cuando me encuentro ACOMPAÑADO.
• Considero que puedo encontrar mi FELICIDAD.
6. Argumente las siguientes frases:
"No hay cosas imposibles, sino hombres incapaces".
"Mientras haya ganas de luchar, hay esperanzas de vencer".
"Un fracaso es una guía muy útil, no una señal de rendición".
"La perseverancia convierte sueños en triunfos".
"Los que se arriesgan logran muchas cosas que son imposibles para los cobardes".
"Con constancia y tenacidad se obtiene lo que se desea".
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 3: "LA FELICIDAD"
I. Objetivo:
Crear una atmósfera positiva y estimular el pensamiento creativo de los estudiantes.
II. Materiales:
Una hoja de papel y lápiz.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la siguiente lectura:
La mayoría de las personas tienen un concepto poco realista de la felicidad y dicen: "Sería feliz si fuera rico, si tuviera salud, si ese ser me amara. Luego al alcanzar un objetivo descubren otro si..., yo por mi parte amo la vida incondicionalmente". Arthur Rubinstein, músico y pianista.
La felicidad la encontramos en la alegría espiritual y no tanto en los goces externos que pasan como el viento. Es posible disfrutarla en el cultivo de las buenas relaciones con los demás.
La felicidad no es un destino al cual se llega para siempre, sino un camino que se transita cada día. No es una vida sin problemas, sino es el esfuerzo que realizamos por convertir cada adversidad en una oportunidad para sentirnos satisfechos con nosotros mismos.
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Eres de los que piensa que la felicidad no existe, que sólo existen momentos felices? ¿Por qué?
4. Cita momentos de tu vida en los que te haya producido una gran felicidad.
5. Argumente las siguientes frases:
"La felicidad la encontramos en el interior de nosotros mismos".
"El verdadero propósito de la vida es buscar la felicidad". Dalai Lama.
"Amasar fortunas, aislarse o confiar en el conocimiento limitado del hombre no trae la felicidad".
"Aprendí que lo más importante en la vida es la vida misma".
"Lo más importante no son nuestras circunstancias, sino como interpretamos nuestras circunstancias".
"La felicidad reside en la lucha". Carlos Marx.
"La felicidad existe sobre la tierra y se le conquista con el uso prudente de la razón, la práctica constante de la generosidad y el conocimiento de la armonía del Universo". José Martí.
6. Cada estudiante representará cómo él concibe la FELICIDAD. Ejemplo: a través de poesías, canciones, esquemas, frases, dibujos, cuentos, etc. Se seleccionará la más original.
IV. Conclusión:
Se indaga cómo se han sentido durante la dinámica y se estimulan las mejores historias.
ESTRATEGIA No. 4: "NECESIDAD DE LOS CAMBIOS".
I. Objetivo:
Reforzar patrones de conductas positivas en los estudiantes.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Nadie lo ha expresado con mejores palabras que Mahatma Gandhi: "Nosotros hemos de ser el cambio que deseamos ver en el mundo".
Cuentan que Gandhi fue abordado cierto día por una mujer preocupada porque su hijo consumía demasiado azúcar. "Temo por su salud", le dijo la mujer, "Él le respeta mucho", ¿Podría usted decirle los riesgos que corre y convencerle de que deje de comer azúcar?
Tras una breve reflexión, Gandhi le dijo a la mujer que accedía a su petición, pero que le llevara a su hijo al cabo de dos semanas, no antes. Dos semanas más tarde, la madre llevó al muchacho. Gandhi habló con él y le sugirió que dejara de comer azúcar. Cuando aquél finalmente aceptó la sugerencia de Gandhi, la madre exageradamente agradecida, no pudo por menos de preguntarle al maestro por qué había insistido en que esperase dos semanas. ¿Por qué?, repuso Gandhi, porque necesitaba esas dos semanas para librarme yo del mismo hábito.
2. ¿Qué enseñanza nos brinda este artículo?
3. ¿Consideras que en tu vida personal existen hábitos de pensamiento y de acción que requieren de modificaciones? ¿Cuáles?
4. ¿Qué podemos hacer para cambiar esos hábitos?
5. Argumente las siguientes frases:
"Vivir es saber cambiar, porque sin cambio no hay vida".
"Las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran". Adagio Latino.
"Ha de desearse, y de ayudar a realizar, cuanto acerque a los hombres y le haga la vida más moral y llevadera". José Martí.
"Todos los males resultan pequeños frente al supremo bien de sentirse digno de sí mismo".
"Abre tus brazos al cambio, pero no te olvides de tus valores".
"Enséñame que perdonar, es lo más grande del fuerte y que la venganza es la señal del débil". Gandhi.
6. Cada estudiante aportará una máxima que se refiera a la necesidad de realizar cambios en nuestro comportamiento. Se selecciona la más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 5: "SENSIBILIDAD"
I. Objetivo:
Introducir el análisis de un hecho para llegar a reflexiones.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Una niña llamada Jessica Mc Clure cayó dentro de un pozo en Texas: su calvario y subsiguiente rescate, realizado por toda una legión de hombres y mujeres logró atraer a centenares de periodistas y cámaras de TV, gracias a los cuales la anécdota llegó a la casa de cientos de millones de personas.
Durante los tres días que duró el calvario de Jessica, murieron cien mil niños y niñas de su edad, menores incluso, por causas evitables (el hambre, la miseria, la disentería en la mayoría de los casos) y debidas a la pérdida de cosechas y a errores políticos. Mientras ellos luchaban por sobrevivir, ninguno tuvo ante sí un enjambre de cámaras deseosas de mostrar su triste suerte al mundo expectante. Su muerte fue prácticamente anónima. ¿Por qué?
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Podemos afirmar que nuestro país atiende y protege a los niños como su mayor tesoro?
4. Cite ejemplos donde se evidencie la gran sensibilidad de nuestro pueblo hacia todos los niños del mundo.
5. ¿Qué mensaje le enviarías a todas las personas que no adoptan una actitud consecuente ante alguna situación que pudiera afectar a los niños?
6. En las obras y escritos que realizó el Apóstol de Cuba, José Martí, se evidenció siempre su gran amor hacia los niños. Fundamente.
7. Argumente la siguiente frase de José Martí:
"Los niños son la esperanza del mundo."
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 6: "UN REGALO DORADO"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre nuestras conductas impulsivas y afianzar la amistad en el grupo.
II. Materiales:
Una cajita de buzón envuelta en papel dorado, un lápiz y una hoja.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Hace ya algún un tiempo, un hombre castigó a su pequeña niña de tres años por desperdiciar un rollo de papel de envoltura dorado que empleaba para forrar una pequeña cajita de regalo. El dinero era escaso en esos días y ellos no podían darse el lujo de que estas reservas de papel las utilizara para jugar. Sin embargo, la niña le llevó el regalo a su padre a la mañana siguiente y le dijo: "Esto es para ti papito". El se sintió avergonzado de su reacción de furia, pero volvió a explotar cuando vio que la cajita estaba vacía. Le gritó diciendo: "¿No sabes que cuando das un regalo a alguien se supone que debe haber algo adentro?". La pequeñita miró hacia arriba con lágrimas en los ojos y dijo: "Oh papito, no está vacía, yo soplé besitos dentro de la cajita toditos para ti, papito..."
El padre se sintió morir, puso sus brazos alrededor de su niña y le suplicó que lo perdonara. Se ha dicho que el hombre guardó esta caja dorada cerca de su cama por años, y siempre que se sentía enojado, tomaba de la caja un beso imaginario y recordaba el amor que su niña había puesto ahí.
De una forma u otra, cada uno de nosotros ha recibido también un regalo dorado, lleno de amor incondicional y besos de nuestros seres más queridos y nadie podrá tener una propiedad o posesión más hermosa que ésta.
2. ¿Qué mensaje te reporta este artículo?
3. ¿Cómo evalúas en un inicio la actitud del padre?
4. ¿Qué le sugieres hacer a aquellas personas que tienen estos rasgos impulsivos?
5. ¿Consideras importante actuar con serenidad ante los problemas?. ¿Por qué?
6. Exprese ejemplos de las graves consecuencias que trae consigo actuar de manera impulsiva.
7. ¿Qué piensas de aquellas personas que sólo sirven esperando una recompensa?
8. Argumente las siguientes frases:
"Dos personas pueden observar un mismo objeto y ver algo totalmente diferente."
"Lo que ves aquí no es más que apariencia. Lo más importante es invisible".
Antoine de Saint.
"No se ve bien sino con el corazón, lo esencial es invisible para los ojos".
Antoine de Saint.
"Es innegable que las cosas pequeñas son las que más conmueven, los corazones profundos y las altas inteligencias".
"Si no controlamos nuestros impulsos, ellos nos controlarán a nosotros".
9. Cada estudiante depositará en el buzón del aula como si fuera "un regalo dorado" un mensaje de amor y amistad. Se estimula el más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste con el desarrollo de la actividad?
ESTRATEGIA No. 7: "POBRES Y RICOS"
I. Objetivo:
Promover a la reflexión sobre el criterio de los participantes.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Una vez un padre acaudalado llevó a su hijo a un viaje por el campo con el firme propósito de que éste viera cuán pobre era la gente del campo, que comprendiera el valor de las cosas y lo afortunado que eran ellos.
Estuvieron por espacio de un día y una noche completa en una granja de una familia muy humilde. Al concluir el viaje y de regreso a la casa el padre le preguntó a su hijo: ¿Qué aprendiste en el viaje? ¿Viste cuán pobre y necesitada puede ser la gente?
¡Sí!, Respondió el hijo. Ví que nosotros tenemos un perro en casa, ellos tienen cuatro. Nosotros tenemos una piscina de 25 x 20 mts, ellos tienen un riachuelo interminable. Nosotros tenemos lámparas importadas en el patio, ellos tienen las estrellas. Nuestro patio se limita por muros, el de ellos tiene todo un horizonte. Especialmente papá, ellos tienen tiempo para conversar y vivir en familia, en cambio, tú y mamá tienen que trabajar todo el tiempo y casi nunca los veo. Gracias papá por enseñarme lo rico que podríamos llegar a ser.
El autor de este cuento quiso expresarnos con una elocuente profundidad que la verdadera riqueza no está en el tener, sino en el estar desprendido, en renunciar voluntariamente al dominio sobre las cosas. Por eso hay pobres que realmente son ricos y al revés. Si no eres egoísta pon tu empeño en despreciar las riquezas, con el mismo empeño que ponen los hombres del mundo en poseerlas.
2. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
3. ¿Qué piensas de las personas egoístas?
4. Cite ejemplos de estudiantes del grupo que en un momento determinado hayan manifestado su espontaneidad hacia tus compañeros.
5. ¿Cómo contribuyes tú a prestar tu ayuda a los que más lo necesitan?
6. Argumente la siguiente frase:
"El egoísmo no solo aísla a la persona, sino la empobrece."
7. Cada estudiante aportará una máxima relacionada con el tema. Se selecciona la más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 8: "CARÁCTER"
I. Objetivo:
Reforzar patrones de conductas positivos.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
1. El docente orienta la realización de la lectura siguiente:
Cuenta la historia que un muchacho tenía muy mal carácter. Su padre le dio una bolsa llena de clavos para que cada vez que perdiera la paciencia clavara uno detrás de la puerta. El primer día clavó 37. Las semanas siguientes fueron disminuyendo, pues resultaba más fácil controlar el mal genio que realizar la otra operación. Llegó el día en que pudo controlar su carácter. El padre le sugirió entonces que procediera a retirar los clavos cada vez que lograra controlarlo. Los días pasaron y el joven anunció al padre que ya no quedaban más clavos. El padre tomándolo de la mano le dijo: has trabajado duro hijo mío, pero mira esos hoyos, nunca más esa puerta será la misma.
Cada vez que pierdas la paciencia dejas cicatrices exactamente como las que ves aquí. Tú puedes insultar a alguien y retirar lo dicho, pero el modo de decirlo puede destruir a los demás y las cicatrices perduran para siempre. Una ofensa verbal es tan dañina como una ofensa física.
Esta historia nos hace reflexionar acerca del daño que causa la ira y por eso aprender a controlarla es progresar en el arte de vivir. Debemos saber controlarnos y no ser esclavos del mal genio, encaminando nuestro esfuerzo en prevenir estos accesos de ira con actitudes de aceptación, realismo y mucha comprensión, de lo contrario cegados por la cólera, terminamos haciendo cosas peores que aquellas que pretendemos condenar o corregir.
No digas: "Es mi genio así...son cosas de mi carácter". Son cosas de tu falta de carácter. Borra toda señal viscosa y sucia que han dejado en ti los sembradores del rencor y del odio, y que tu porte exterior siempre sea el reflejo de la serenidad.
2. ¿Cuál es su criterio respecto al artículo?
3. ¿Consideras que actúas siempre con serenidad ante una situación difícil. ¿Por qué?
4. ¿Qué rasgos de tu carácter reconoces que debes superar?
5. Exprese ejemplos de vivencias donde se demuestren las graves consecuencias que trae consigo el empleo del mal genio o la ira.
6. Analiza las siguientes frases y dime qué piensas al respecto:
"Si te enfadas con los demás, sólo logras molestar al contrario, tú mismo pasas un mal rato... y al final te has de desenfadar al fin".
"Más rápido se olvida una buena acción que un agravio".
"Recuerda que a veces el silencio es la mejor respuesta".
IV. Conclusión:
¿Qué importancia le concedes al conocimiento adquirido durante la actividad?
ESTRATEGIA No. 9: "EL DINERO"
I. Objetivo:
Promover a la reflexión sobre las conductas negativas.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Con el dinero se puede comprar la cama, pero no el sueño, el libro, pero no la inteligencia, el lujo, pero no la belleza, una casa, pero no un hogar, un medicamento, pero no el bienestar, el placer, pero no el amor, la diversión, pero no la felicidad, una tumba lujosa, pero no el cielo.
El autor del anterior escrito logró sintetizar en pocas palabras una sabia enseñanza sobre el "ser y el tener". Tener no es malo, pero en una escala de valores, el ser se lleva la primacía. Somos ricos por nuestra esencia y no por nuestras pertenencias y nuestra apariencia. Las personas seducidas por lo material es necesario que huyan de la codicia porque la "vida de uno no está asegurada por sus bienes". El dinero esclaviza a los que lo idolatran. Saber vivir es compartir y no apegarse a lo material, es recordar que estamos de paso y que sólo el amor nos hace felices.
Se promueve al debate a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es tu criterio respecto a lo planteado en el artículo?
2. ¿Resulta el dinero importante para vivir?. ¿Por qué?
3. ¿Crees que el dinero es lo más importante para vivir?. ¿Por qué?
4. Diga las consecuencias que puede traer consigo en el ámbito personal una ambición desmedida por el dinero.
5. ¿Qué influencias ha traído para las grandes masas educar sobre la base de priorizar el dinero antes que cualquier sentimiento humano?
6. Las necesidades básicas de los hombres se incrementan cada día; sin embargo, crees correcto que para satisfacerlas haya que acudir a denigrarnos como personas. ¿Por qué?
7. ¿Cómo sugieres que se pueden resolver estas necesidades sin afectar los valores morales?
8. Argumente las siguientes frases:
"El hombre hace dinero pero el dinero no hace al hombre".
"No estimes al dinero ni en más ni en menos de lo que vale, porque es un buen siervo y un mal amo". Alejandro Dumas.
"La pobreza pasa, lo que no pasa es la deshonra que con el pretexto de la pobreza los hombres echan sobre sí". José Martí.
"Juzga tu éxito, según lo que hayas sacrificado para conseguirlo".
IV. Conclusión:
Se aplica la ESTRATEGIA del PNI (positivo, negativo e interesante).
ESTRATEGIA No. 10: "EL ABUELO Y EL NIETO"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre las relaciones familiares.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
Se orienta por parte del docente la realización de la siguiente lectura:
Había una vez un pobre anciano sordo, casi ciego y que apenas podía tenerse sobre sus temblorosos pies. Le temblaban también las manos y al comer en la mesa derramaba a veces la sopa sobre los manteles. Su nuera y su mismo hijo estaban disgustados con todo esto y al fin resolvieron encerrarlo en un cuarto, donde le daban de comer en una vieja escudilla de barro.
Entristeciose el pobre anciano con la conducta de sus hijos, y lloraba algunas veces, pero sufría su desgracia sin murmurar.
Un día se le cayó la escudilla de barro de entre las manos, cada vez más temblorosas y débiles, y se hizo pedazos en el suelo. Entonces le compraron una tosca escudilla de madera y en ella le daban la comida.
Los que así trataban al desgraciado viejo tenían un hijo de 4 años. Un día le vieron muy afanado tratando de ahuecar un trozo de madera, que había redondeado ya por el exterior, dándole la forma de una escudilla.
¿Qué haces ahí?, le preguntó el padre.
Hago una escudilla para ti y para mamá cuando sean viejos.
Miráronse marido y mujer, primero sorprendidos y luego avergonzados de lo que habían hecho, lloraron después con gran asombro del niño, que no acertaba a comprenderlos, y desde aquel día volvieron a comer en compañía del anciano y le trataron con la debida consideración.
(adaptación de los Hermanos Grimm).
Se propicia el debate a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo valoras la actitud de la familia?
2. ¿Qué enseñanza te aporta el relato?
3. ¿Cuál sería tu actitud si protagonizaras esta escena?
4. Exprese ejemplos de algunas actitudes negativas que mantienen los hijos hacia sus padres.
5. Valore cómo estas conductas negativas trascienden de padres a hijos.
6. ¿Consideras que siempre el accionar de los hijos está en correspondencia con el ejemplo de los padres?. Fundamente.
7. ¿Cómo consideras que podemos resolver estas contradicciones y otras que se presentan en el hogar?
8. Argumente la siguiente frase:
"La familia es la célula vital de la sociedad..." Malavassi, 1996.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 11: "LOS AFECTOS"
I. Objetivo:
Propiciar una atmósfera positiva en el colectivo.
II. Materiales:
Una hoja y lápiz.
III. Desarrollo:
1. El docente entrega una hoja de papel para que los estudiantes anoten el nombre de cuatro compañeros del grupo con los que le gustaría:
a. Estudiar.
b. Trabajar en las labores agrícolas.
c. Ir a una fiesta.
d. Pedir un consejo en un momento difícil.
Se fundamenta uno de los seleccionados y se escuchan los criterios de los participantes.
2. Orienta realizar la lectura siguiente:
No podemos tratar a las personas como manejamos las cosas o pertenencias materiales. Habituados a manipular y mover las cosas en el mundo físico que nos rodea, olvidamos a veces que el trato social es muy diferente. Ellas tienen vida, emociones, intereses y voluntad propia, igual que nosotros. No es cuestión de manipularlas como una cosa, según nuestros antojos, sino de apelar a sus sentimientos e intereses para crear en ellas la voluntad de que cooperen con nosotros mismos.
Para influir en los demás, es vital salvar el prestigio y la estima de las personas, pues en ocasiones solemos criticarlas delante de los otros, descubrimos sus defectos en público y le proferimos amenazas, sin reparar que a veces herimos sus sentimientos de orgullo.
Si por el contrario, contribuimos a que las personas se sientan importantes; es decir, consideradas, reconocidas y estimadas lograremos en ellas una mayor complacencia para realizar las cosas que le sugerimos. ¿Por qué no emplear una forma amistosa y amable?. El individuo nos devuelve la misma actitud que le ofrecemos, es nuestro espejo. Si empleamos una actitud agresiva o le presentamos cara de pocos amigos, provocaremos en él la misma postura. Si las personas sienten hacia usted sentimientos de discordia y malos pensamientos, es imposible que logre atraerlo a su manera de pensar o que desee cooperarle. El amor y el afecto que demostramos descubre y promueve concordancias y el odio revela y fomenta discrepancias.
Se procede al debate de los estudiantes a través de las siguientes preguntas:
¿Qué enseñanza te reporta el artículo?
3. El psicólogo Henry H. Goodard hace unos años usó un aparato llamado "ergógrafo" para medir la fatiga. Observó que cuando dirigía a sus alumnos que estaban cansados palabras de elogio, afecto y aprobación en público, el ergógrafo indicaba un ascenso de la energía, y al revés, cuando eran criticados o reprendidos la curva de la energía decaía notablemente.
Cite ejemplos de vivencias donde se demuestre que el empleo de palabras afectivas nos revitaliza el ánimo en el cumplimiento de las tareas y neutraliza las actitudes negativas de las personas.
4. Los estudiantes a través del poema de los afectos y mediante ejemplos argumentarán las siguientes frases:
• ¿Cómo hacerte saber que la vida sin ciertas normas pierde forma, pero que la forma no se pierde con abrirnos?
• ¿Cómo hacerte saber que abrirnos no es amar indiscriminadamente, pues las heridas se cierran, pero las puertas no deben cerrarse?.
• ¿Cómo hacerte saber que la mayor puerta es la del AFECTO y que son ellos los que nos definen?.
• ¿Cómo hacerte saber que negar palabras es abrir distancias y esto nos hace sentir muy solos?.
• ¿Cómo hacerte saber que ayudar es poder alentar y dar apoyo, pero que adular no es ayudar?.
• ¿Cómo hacerte saber que quien siembra muros no recoge nada y que sería mejor construir puentes porque sobre ellos se va a la otra orilla y también se vuelve?.
• ¿Cómo hacerte saber que volver no implica retroceder, pues en ocasiones retroceder puede ser avanzar?.
5. Se invita a los estudiantes sentados por dúos que demuestren su AFECTO al compañero de forma creativa (piropo, frase de aliento, poesía, estrofa de una canción, un apretón de manos, un abrazo, un beso). La idea más original se premia.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?.
ESTRATEGIA NO 12: "COMPROMISO"
I. Objetivo:
Reafirmar el sentido de pertenencia y el grado de compromiso del colectivo.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
Se conforman equipos para el desarrollo de la actividad.
1. El docente orienta realizar la lectura siguiente:
Jerjes fue un rey de Persia que invadió a Grecia, fue derrotado y expulsado en la batalla de Salamina. Le preguntaron por qué había perdido y respondió: "Tenía muchos hombres pero pocos soldados". Ingeniosa respuesta que puede aplicarse en muchos ambientes:
• Existen ciudades y pueblos en los que hay muchos habitantes pero pocos ciudadanos comprometidos.
• Existen en muchas familias muchos miembros pero pocos seres queridos.
• Existen empresas en las que son muchos los miembros pero pocos los que dan lo mejor de sí.
• Existen empresas en las que hay muchos devengando un salario pero pocos trabajando de corazón.
• Existen centros educativos en los que hay muchos estudiantes matriculados pero pocos estudiando con deseos.
Por eso el país reclama con urgencia a ciudadanos dignos, con un compromiso constante.
1. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
2. ¿Qué entiendes por compromiso?
3. Cite ejemplos de vivencias donde se demuestre que podemos alcanzar el éxito gracias al compromiso que nos une con aquellos que nos rodean.
4. ¿Qué consecuencias traen consigo no cumplir con los compromisos de estudiante?
5. Resulta importante para ti el compromiso con tu grupo. ¿Por qué?
6. ¿Qué acciones debe acometer el grupo para cumplir con nuestros compromisos de estudiantes?
Aporte una máxima, una sentencia o una cita donde se incluya el compromiso con tu colectivo. Se estimula la idea más original.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
ESTRATEGIA No. 13: "VALE LA PENA"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre la labor de los educadores.
II. Materiales:
Lápiz y una hoja de papel.
III. Desarrollo:
Se orienta por parte del docente la realización de la lectura siguiente:
En cierta aula de 5to grado la maestra Carmen había observado que uno de sus alumnos llamado Freddy no jugaba con los otros niños, en ocasiones se dormía durante la clase y constantemente necesitaba darse un buen baño. Freddy comenzaba a ser un tanto desagradable. Llegó el momento en que la maestra disfrutaba marcar los trabajos de éste con un plumón rojo, coloreando un cero muy llamativo en la parte superior de sus tareas.
En la escuela donde Carmen enseñaba, le era requerido revisar el expediente de cada niño. Cuando lo hizo se llevó una gran sorpresa:
La maestra de 1er grado escribió: "Freddy es un niño brillante, con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales, es un placer tenerlo cerca."
La maestra de 2do grado escribió: "Freddy es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compañeros, pero se nota preocupado porque su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa ha de ser muy difícil."
La maestra de 3er grado escribió: "Su madre ha muerto, ha sido muy duro para él. Él trata de hacer su mayor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho interés y el ambiente en su casa le afectará pronto si no se toman ciertas medidas".
La maestra de 4to grado escribió: "Freddy se encuentra atrasado con respecto a sus compañeros y no presta mucho interés en la escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones duerme en clase".
Ahora la maestra Carmen se había dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma.
Los alumnos el "Día del Educador" les llevaron regalos envueltos con preciosos moños y papel brillante. Freddy también le entregó uno en un papel amarillo muy estrujado, al parecer recogido de algún cesto. A la maestra le dio pánico abrir el regalo en medio de otros presentes. Era un viejo brazalete y un frasco de perfume con sólo un cuarto de su contenido. Ella detuvo la burla de los niños al exclamar lo precioso que era el regalo y se colocó un poco de perfume en su muñeca.
Al finalizar la clase Freddy le dijo: Maestra, el día de hoy usted huele como solía oler mi mamá. Después que el niño se fue ella lloró mucho.
A partir de ese día la maestra le brindó todo su amor a los niños y puso un especial interés en Freddy, convirtiéndolo en uno de los mejores estudiantes del grupo.
Se propicia el debate a través de las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es su valoración acerca de la historia?
2. Caracterice los rasgos positivos y negativos de la maestra.
3. ¿Por qué Freddy logró superar las deficiencias y convertirse en uno de los mejores estudiantes del grupo?
4. ¿Cuál es tu criterio respecto al regalo que Freddy le dio a la maestra?.
5. Si tuvieras que escribir el final de esta historia... ¿qué palabras de agradecimiento consideras que debería decirle Freddy a su maestra y viceversa?.
6. ¿Consideras que resulta importante la revisión por parte de los maestros del diagnóstico y la caracterización de los estudiantes?. ¿Por qué?.
7. Cite ejemplos de maestros que hayan causado en ti una grata impresión durante tu enseñanza.
8. Argumente las siguientes frases:
• "El buen maestro es aquél que hace que lo difícil parezca fácil".
• "Un buen educador infunde confianza en sus alumnos y convierte el aprendizaje en una tarea fascinante".
• "Un solo día con un buen maestro reporta tanto, como mil días de estudio concienzudo". Proverbio japonés.
• "Enseñar significa comprometerse a mejorar la vida de los demás, es ante todo una cuestión de amor".
• "El buen maestro es aquel que nos llegó al corazón, que nos comprendió o se interesó en nosotros como persona".
9. Cada estudiante en su hoja de papel enumerará en orden jerárquico 5 cualidades que debe reunir un educador. El profesor anotará estas cualidades en el pizarrón para conocer las coincidencias; así como aquellas que tienen una mayor primacía dentro del colectivo de estudiantes.
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste con desarrollo de la actividad?
ESTRATEGIA No. 14: "MENSAJE EDUCATIVO"
I. Objetivo:
Reflexionar sobre su labor como futuros educadores.
II. Materiales:
Una hoja y lápiz.
III. Desarrollo:
1. Se conforman en el grupo 4 equipos para desarrollar la actividad.
2. Se orienta por parte del docente la realización de la lectura.
José Luis Martín Descalso, escritor colombiano en su artículo "Una fábrica monstruos educadísimos" plantea: En 1916 siendo casi un chiquillo, tuve la fortuna - desgracia de visitar un campo de concentración. Estuve, efectivamente, varios días sin poder dormir pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que leí, escrito por una antigua maestra, residente del campo. Comentaba que las cámaras de gas habían sido construidas por ingenieros especialistas, que las inyecciones letales las ponían los médicos o enfermeros titulados, que niños recién nacidos eran asfixiados por asistentes sanitarios, que mujeres y niños habían sido fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados "educadísimos", y concluía: "desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que se está impartiendo". Efectivamente: hechos como éste y otros que siguen produciéndose nos obligan a pensar que la educación no hace descender los grados de barbarie de la humanidad, que pueden existir monstruos educadísimos. Me sigue asombrando que en los años escolares se enseñan a los niños y jóvenes "todo" menos lo esencial. Qué maravilla si los profesores que trataron de meterme todo en la mollera, me hubieran hablado también de sus vidas, de sus esperanzas, que hubieran abierto ante el niño que yo era, sus almas y no sólo sus libros. De nada sirve tener un título, si uno sigue siendo egoísta, si luego te quiebras ante el primer dolor, si eres esclavo por el qué dirán, o la obsesión por el prestigio, si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás. Al mundo le ha crecido la avaricia del progreso y de la ciencia intelectual y sigue subdesarrollado su rostro moral y ético.
3 ¿Cuál es su valoración acerca del artículo?
4. El alto desarrollo de algunos países no resuelve los graves problemas educativos que existen en la sociedad. Cite ejemplos al respecto.
5. ¿Por qué consideras que están originadas estas causas?
6. ¿Qué les sugieres a aquellos profesores que sólo transmiten conocimientos y no educan con su ejemplo?
7. Argumente las siguientes frases:
"En las escuelas hay que enseñar todo a todos." Juan Amos Comenius.
"Instruir puede cualquiera, educar sólo quien sea un evangelio vivo". José de la Luz y Caballero.
"La educación es el desarrollo de toda la perfección de que la naturaleza humana es capaz". Emmanuel Kant.
"El pueblo más feliz es el que tenga mejor educado a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos". José Martí.
"Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago el deber de contribuir a la educación de los demás". José Martí.
IV. Conclusión:
Caracterice a través de palabras claves 5 cualidades que debe reunir un educador. Enumérelas en orden jerárquico.
El profesor anotará estas cualidades en el pizarrón; para conocer las coincidencias por equipo y aquellas que tienen la primacía dentro del colectivo de estudiantes.
ESTRATEGIA No. 15: "VALE TODO"
I. Objetivo:
Promover a la reflexión sobre las conductas negativas.
II. Materiales:
Ninguno.
III. Desarrollo:
El docente orienta realizar la lectura siguiente:
El dueño de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta que decía: "Cachorritos en venta". Esa clase de anuncios siempre atrae a los niños y pronto un niñito apareció en la tienda preguntando: ¿Cuál es el precio de los perritos?
El dueño contestó: "Entre $ 30.000 y $ 50.000". El niñito metió la mano en su bolsillo y sacó unas monedas: "Sólo tengo $ 10.000. ¿Puedo verlos? El hombre sonrió y silbó. De la tras tienda salió su perra corriendo seguida por cinco perritos. Uno de los perritos estaba quedándose considerablemente atrás. El niño inmediatamente se refirió al perrito que cojeaba. ¿Qué le pasa a ese perrito?, preguntó. El hombre le explicó que cuando el perrito nació el veterinario le dijo que tenía una cadera defectuosa y que cojearía por el resto de su vida.
El niñito se emocionó mucho y exclamó: ¡Ese es el perrito que yo quiero comprar!, y el hombre replicó: No, tú no vas a comprar ese cachorro, si tú realmente lo quieres yo te lo regalo.
El niñito se disgustó, y mirando directo a los ojos del hombre le dijo: "Yo no quiero que usted me lo regale", el vale tanto como los otros perritos, y yo le voy a pagar el precio completo. De hecho, le voy a dar mis $ 10.000 ahora y 5.000 pesos cada mes, hasta que lo haya pagado completo.
El hombre contestó: ¿Tú en verdad querrás comprar ese perrito hijo?
El niñito se agachó y se levantó el pantalón para mostrar su pierna izquierda cruelmente retorcida e inutilizada y soportada por un gran aparato de metal. Miró de nuevo al hombre y le dijo: Bueno yo tampoco puedo correr muy bien, y ese perrito necesitará a alguien que lo entienda.
El hombre apretándose los labios y con los ojos llenos de lágrimas le sonrió y le dijo: hijo, sólo quisiera que todos esos cachorros tengan un dueño como tú.
Se promueve al debate a través de las preguntas siguientes:
1. ¿Qué mensaje te reporta el artículo?
2. ¿Consideras que las personas asumen siempre de manera correcta el trato con los discapacitados?. ¿Por qué?
3. Cite ejemplos de personas que adoptan comportamientos negativos.
4. ¿Consideras justo ese trato?.
5. ¿Qué atenciones brinda nuestro estado a las personas con discapacidad?
6. ¿Qué diferencias existen entre las atenciones que les brida nuestro país a estas personas discapacitadas y las que brindan otros países desarrollados?
7. Argumente las siguientes frases:
"En la vida no importa quién eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres y que te acepte y te ame incondicionalmente".
"Un verdadero amigo es aquel que llega cuando el resto del mundo se ha ido ".
IV. Conclusión:
¿Qué aprendiste de la actividad?
Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2005[arroba]gmail.com
Competencias Ciudadanas
:La educación ciudadana implica el desarrollo de los conceptos, las actitudes y las destrezas que se requieren para ser un miembro activo, reflexivo, crítico y responsable de un pueblo que busca organizarse permanentemente como comunidad política democrática. Esto requiere, por un lado, del estudio del carácter histórico y estructural de dicha comunidad, de los principios políticos que la animan, de las fuerzas sociales que la sostienen, de la distribución del poder en a la misma, etc. y su identificación afectiva con la misma, es decir, el desarrollo de un sentido de identidad nacional o patriotismo.
Por otro lado, la ciudadanía requiere de una serie de competencias es decir de combinación de conceptos actitudes y destrezas para la investigación social, la lectura critica de la realidad, la deliberación y la acción política, que permitan participar inteligentemente en la identificación de problemas y necesidades sociales y la búsqueda de consenso para articular un proyecto histórico de solución a los mismos.
Las competencias ciudadanas se refieren a capacidades generales de la subjetividad democrática; aquellas que todo ciudadano debe desarrollar para poder participar efectivamente en la democracia, es decir para hacer que su interés y voluntad cuente en el espacio público y en el proceso de organizar la voluntad colectiva. Una competencia es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir una forma de conciencia. Toda competencia supone pues una base de conocimientos o cultura para entender, un sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la acción, y un sistema de destrezas para actuar.
La democracia descansa en una forma de subjetividad, de agente, capaz de la actividad política que crea el espacio público que la sostiene. Esta actividad implica el inquirir y la interpretación crítica de la realidad social, que sirve de base a la deliberación, la organización, comunicación y acción política. Para que el sujeto democrático sea capaz de la acción política a la que está llamado, debe poseer una cultura, uno valores y actitudes y unas competencias democráticas, en fin una peculiar forma de conciencia política. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias ciudadanas:
Interpretación crítica de la realidad a base de criterios:
claridad y coherencia
sustantividad
contextualidad
pragmático
dialógico
Inquirir social interdisciplinario
Adoptar marco conceptual histórico-socio-político
Plantear de problemas
Recopilar y analizar información
Sintetizar información
Construir interpretaciones sobre la realidad social
Deliberación político-ética
Clarificar valores, intereses y metas
Identificar asuntos en controversia
Establecer conocimiento común
Argumentar a partir de premisas correctas
Llegar a conclusiones validas
Acción ciudadana
Destrezas y actitudes de comunicación
Destrezas y actitudes de organización y colaboración
Voluntad política
Drenar estrategias
Practicar la autocrítica
Ahora bien, la persona soberana no nace, se construye a través de proceso educativos fórmales e informales. De aquí que nuestros grandes patricios (Bolívar, Martí, Hostos, etc.) tuvieran clara la estrecha relación entre democracia y educación; específicamente una educación formadora de la inteligencia, la sensibilidad y la voluntad, en resumen la conciencia, que requiere el ejercicio democrático.
Más sobre la formación civica del ciudadano en la fuente.
Fuente(s):
http://www.monografias.com/trabajos37/co…
http://menweb.mineducacion.gov.co/saber/interpretar_ciudadanas.php
http://www.slideshare.net/hans1982/competencias-ciudadanas1-presentation
http://www.slideshare.net/sirxion/competencias-ciudadanas-men-presentation
http://www.slideshare.net/guestb52d87e/competencias-ciudadanas
http://www.slideshare.net/guest56a5e7a7/competencias-ciudadanas-presentation
http://www.slideshare.net/dignamiranda/presentacion-dia-1-determinantes-y-manifestaciones-de-la-violencia
http://www.slideshare.net/guest7f627f/ae-formacin-ciudadana-2009-final
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